Поиск по сайту
Авторизация
Логин:
Пароль:
Забыли свой пароль?
Рейтинг@Mail.ru
Подписка на рассылку...

Модуль подписки в настоящее время недоступен.

Влияние окружающей среды университета на обучение студентов

IMPACT OF UNIVERSITY MOTIVATED ENVIRONMENT ON STUDENTS LEARNING
January 2017

Dr.Talal Al Sawat (Associate Professor)
Dean Albaha University,AlBaha, KSA 

Dr.Mairaj Salim (Assistant Professor)
King Abdulaziz University, Jeddah, KSA

Данная исследовательская работа направлена на изучение влияния окружающей среды университета на обучение студентов. Дизайн/Методология/подход: с учетом целей университета мотивированные факторы окружающей среды были приняты. Выборку из 300 студентов, выбранных случайным образом из разных отделов Albaha университета. Использование шкалы лайкерта и вопросник, содержащий 35 наименований, имеющих отношение к университету мотивированные факторы были использованы для оценки воздействия. Применяется с помощью программы SPSS выделение более подробные результаты исследования популярного статистического T-критерия ДИСПЕРСИОННОГО анализа. Выводы: по результатам видно, что студенты не удовлетворены университет мотивацию учебной среды за услуги и поддержку, предоставляемые университетом, связанные с библиотекой, компьютер, парковка, кафе, автобусная остановка, кондиционер, спортивного, лабораторного оборудования, чистота, свет, руководство, следить за жалобами, сайт, интернет Wi Fi окружающей среды, обучения и расстановки кадров, обновление учебных программ в соответствии с потребностями промышленности, стипендии, достаточное количество персонала для обслуживания студентов, подбор персонала в соответствии с потребностями студентов, и т. д., а так же данные, которые влияют на студентов образовательной среды, которые актуальны при получении образования за рубежом. Статистический анализ показывает, что гипотезы принимается во всех случаях. Оригинальность и ценность данного исследования заключается в том, что университет будет способствовать улучшению услуг, от которой студенты не удовлетворены.


Введение

В эти дни, конкурентной среды, потребностей мотивированных факторов для обучения студентов как мотивация является, пожалуй, самым важным фактором, что вузы могут ориентироваться в целях совершенствования обучения. Мотивация нужна, поскольку она способствует достижению. Есть три вещи, чтобы помнить о образования заключается в том, что первое-это мотивация, второе-это мотивация и мотивация. Так что мотивация является, пожалуй, самым важным фактором, который педагоги могут предназначаться для того, чтобы улучшить качество обучения студентов. Различные теории объясняли мотивацию. Большинство из этих теорий есть доля правды и ни одна теория не кажется, адекватно объяснить все человеческие мотивации. Реальность такова, что человеческие существа и студентов в частности сложные существа со сложными потребностями и желаниями.

Пять ключевых факторов, влияющих на мотивацию студентов являются: ученик, учитель, содержание, способ/процесс, и окружающей среды. В психологии, мотивация-это сила, которая заряжает энергией и направляет поведение к цели (Эгген, Kauchak, 1994). Wlodkowski (1995) предположил, что мотивация описывает процессы, которые (а) пробудить желание расследовать поведение, (б) дать направление и цель поведения, (в) продолжаете допускать такое поведение сохранится, или (D) приводит к выбору или предпочитая то или иное поведение. Применительно к обучению, Крамп (1995) заявил, что закон мотивации можно определить как волнующий ум студента на обучение (Brewer, Burgess 2005). Одним словом, мотивация определяется как внутреннее состояние, которое возбуждает индивида к цели и поддерживает их усилия в определенном направлении и времени. Будущее большинства подростков является весьма неопределенным. “Гранд-нарративов”, которые дали удостоверение и направление в жизни, исчезли, оставив молодых людей (и многие взрослые) с проблемой, как придать смысл своей жизни сами (Гидденс, 1991; Бек, 1994; Амундсон 2010,). Университеты, таким образом, все больше признавая, что они несут значительную ответственность, чтобы направлять студентов не только в учебной роста, но и в развитии их карьеры (Джарвис и Кили, 2003; Gysbers и Henderson, 2005). Рост международного рынка образования с ростом доходов от экспорта была создана высоко конкурентная среда среди образовательных учреждений по всему миру. Министерство высшего образования несет ответственность за надзор университета мотивированной среды в Королевстве Саудовская Аравия. Роль студента в образовании имеет решающее значение и должна выйти за рамки привычного взгляда на ученика как личности или получателя знаний. В дополнение к роли клиента и получателя, “студенты являются сырьем для образования и основного продукта образовательной изменить и самое главное студенты являются ключевыми членами рабочей силы, участвующие в создании образования” (Lengnick-зал и Сандерс, 1997, стр. 1335).

Среда университета формируется совокупность университетских программ, персонала, политики и процедуры, которые предназначены для улучшения обучения. Хотя университеты создают условия, которые широко предполагается, гладкой обучения, наблюдается на удивление мало организованный анализ качества этих сред, и как они влияют на учащихся. Сред мотивированы университета, как правило, рассматривалась с точки зрения определенного формального, а поверхностные факторы. Среды имеют нетривиальное влияние на то, как студенты проводят свое время, их удовлетворенность колледж, и что они получат от учебы в колледже (Pascarella, 1985). По сути, восприятие учебного заведения неразрывно связана с такие результаты, как приобретение знаний и навыки критического мышления (Astin, 1993; Kuh et al., 1997). . Он пришел к выводу, что нужно больше мероприятий, использоваться которые прямо или косвенно усиливают позитивные убеждения о необходимости направления в обучении. Вся система образования состоит из зданий, книг, материалов, а также задачи. Но на самом деле эта система имеет два целостных личностей и их факультетов и студентов. Окружающей среды мотивированы Университет играет важную роль в успеваемости студентов и их обучения. Eschenmann (1991) вузы должны гарантировать, что они удовлетворяют потребности студентов, как в учебе, так и эмоционально. “Это успешный и функциональный применять различные и интересные мероприятия с умеренным задача-привлечь студентов, чтобы пробудить их особенность. Различные и интересные мероприятия поощрения студентов, вовлечь как можно больше времени и усилий, как это возможно, а также повышения мотивации обучения”.

ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ

Многие документы, включая книги, сданы отчеты, журнальные статьи, материалы конференций и кандидатские диссертации были рассмотрены в литературе рассматриваются вопросы. Dart и Кларк (1991) направлены на повышение глубины обучения студентов высших учебных заведений, изменяя их среды обучения. Ноулз (1986) утверждает, что обучение договор способствует развитию внутреннего локуса студентов контроля в условиях обучения. В 2003 году, лучшим доказательством синтеза качественного обучения для различных учащихся в школе (Альтон-ли, 2003, стр. 93) приняли участие Новая Зеландия и результаты международных исследований о том, что работает, как качество обучения, будет способствовать высоким достижением и сокращения неравенства среди различных студентов. Синтез делает очевидным “Центральная роль преподавателя творческий потенциал и опыт в монтаж и внимательное отношение к студенту учебного процесса”. Предметом изучения пространства породил массу разговоров, которые происходят на пересечении дизайн физического пространства, соответствующая технология при для заполнения настроенного пространства и влияние таких местах, как факультет обучения и обучения в них (Ломас & Облингер, 2006; Монтгомери, 2008; Облингер, 2006). Второй проект, уступая эмпирические результаты в поддержку изучения влияния среды на образовательные результаты-это Массачусетский технологический институт .Это исследование выросло из крупного научно-исследовательского проекта исследование взаимосвязи психологического изучения факторов окружающей среды и глубокого обучения в научных аудиториях (McRobbie и Тобин, 1995; Тобин и McRobbie, 1996; Тобин и McRobbie, в печати). Многочисленные исследования были посвящены определению атрибутами мотивации у преподавателей, результаты различаются в зависимости от начисленных населению (Беттс, 1998; фраера, 1999; капюшон, 2002; Джонсон, 2000; Макдональд,

Yanchar, & Осгуторп, 2005; Быстрая & Дэвис, 1999; Schifter, 2000; Smylie, 1988; Ван, 2001). Schifter (2000) отмечает, что мотиваторы включают в себя личные мотивации, предыдущей подготовки технологии, научные достижения, и снижается нагрузка на преподавателя. Напротив, факторы, которые ингибируют факультета загруженность, негативные замечания, высказанные коллегами, обучения, отсутствие поддержки, минимальный по времени выпуска, предоставленную их отдела.

Исследования Smylie (1988) на факультете мотивация определяет наличие ресурсов, система вознаграждений и поощрений, и административную подготовку и поддержку в качестве ключевых факторов в технологии использования. Основываясь на результатах по быстрая и Дэвис (1999), влиятельные факторы: время выпуска, наличие инновационных программ, техническая поддержка и профессиональное развитие поддержку. Макдональд и соавт. (2005) утверждает, что мотивационные факторы включают в себя адекватное развитие факультета и поддержка от администраторов, рефлексивные практики, времени и доступ к технологиям. Ван (2001) выявили еще ряд факторов, которые влияют на мотивацию и отметить, что факторы мотивации, не следует обобщать и зависят от индивидуальных потребностей, поэтому обследования по оценке потребностей, рекомендуется, чтобы найти настоящего исследования для анализа. Как таковой, Сенге и др. (1994, с.489) считают, что учителя должны быть “производителями сред, которые позволяют учащимся узнать как можно больше” кроме того, студенты практически у “потребителя” отношения по поводу обучения, это еще приобретения до покупки, а не процесс обучения. Кроме того, студенты используют, чтобы 24-7 удобство и ожидать мгновенной отдачи от своих учителей. Обращаясь к студентам поможет в поиске связи между тем, как студенты учатся и как инструкторы обучают. (Макглинн 2008,) студенты должны также научиться использовать различные стратегии обучения и ресурсов для того, чтобы представить инновационные понятий и их реализации в инновационной форме. Различные технологии были использованы в сфере образования для повышения качества обучения (Чанг и Ли, 2010; Чен, Лю, Ши Ву, & юаней, 2011; Фэн, Лин, & Лю, 2011; Хасан Исмаил, & Мустафа, 2010; Джо, Чжуан, & Ву, 2010; Лю, 2010; Лю, 2011; Лю & Чанг, 2010; Лю & Лин, 2009; Лю, Лин, & Чанг, 2010; Миллер & Робертсон, 2010.

Успех и удовлетворение в любой среде обучения может зависеть от характеристики студентов'sindividual (Батен, Kyndt, Struyven, &Dochy, 2010; Батен, Struyven, & Dochy, 2013). Обучения опосредуется совместной работы, социального взаимодействия и learningdoes не только на занятиях, а в повседневной жилых помещений (Макнифф и whitehead, 2002). Рамсден & Энтвистл (1981) были первыми, чтобы эмпирически установить связь между подходами к обучению и воспринимаемых характеристик академической среде. Впоследствии исследования с последующим Энтвистл предложение (1989), что исследования взаимосвязи между подходы к изучению и восприятию учебной среды может быть более продуктивными на факультете или ведомственном уровне, учитывая, что . результаты на этом уровне может быть более вероятно, приведет непосредственно к обзору курсового проектирования и практики преподавания. Небольшое количество исследований, используя смесь популяций и методологии, к решению этой задачи. Trigwell & Проссер (1991 годаа) различают типы результатов обучения студентов может происходить от курса, и обнаружили, что глубокий подход к обучению был более решительно, связанные с качественных результатов обучения (сложность у студентов понимания целей обучения), чем количественные результаты (оценки результатов). Параллельно с этими более общими анализами, и другие исследователи изучали отдельные аспекты восприятия учащимися образовательной среды более подробно. Например, Кембер и его соратников (Кембер и соавт., 1996; Кембер & Люн, 1998) провели ряд исследований со студентами технических, обращая особое внимание на влияние нагрузки на обучение студентов. Эти исследования не только кон. рмед, но и расширили наше понимание факторов в восприятии• влияющими на студентов.

Кембер & Люн (1998), используя анализ пути, нашли позитив и взаимное соединение между поверхностью подход и воспринимают нагрузку, то есть не только восприятие оказывает влияние на подходы, но подходы также влияют на восприятие. Главное, фактический объем работы был не в самой хорошей мерой воспринимаемой нагрузки, при этом последний оказывается сложной функцией ряда факторов. Кембер и соавт. (1996) моделируются взаимосвязи между воспринимаемой нагрузки, исследование поведения и успеваемости, используя как исследования и анализ маршрутов, и нашли, как студенты воспринимают нагрузки будет зависеть от индивидуальных особенностей, подходов и представлений о контексте обучения. Кембер и соавт. предостережение против интерпретации вопросника . результаты как чисто мера нагрузке по учебному плану, ни как показатель отработанных часов’ есть также свидетельства того, что глубокий подход в достижении студентами старших классах (Энтвистл & Рамсден, 1983; Рамсден и соавт., 1986; Элэй, 1992; Нарисовал & Уоткинс, 1998). Важно, однако, отношения между подходами изучения и оценки обязательно модерируется, в какой степени оценка используется для измерения достижений учащихся сам подчеркивает понимание и воспроизведение знаний. Наконец, есть некоторые ограниченные доказательства (Рамсден, 1992) предложить студентам принять глубокий подход сообщают о более высоком уровне общей удовлетворенности в ходе исследования. В то время как важно установить влияние условий обучения и подходов студентов эмоциональные переживания, такие ассоциации должны интерпретироваться осторожно, так как студент, удовлетворение и восприятие образовательной среды связанные с ним процессы, такие как интерес к задаче или вопросу, могут влиять как результат у студента подход к обучению.

Использованные источники

  1. Alton-Lee, A. (2003). Quality teaching for diverse students in schooling: Best evidence synthesis. Wellington: Ministry of Education.

  2. Amundson, N.E. (2010), Metaphor Making: Your Career, Your Life, Your Way, Ergon Communications, Richmond.

  3. Betts, K. S. (1998). Factors influencing faculty participation in distance education in postsecondary education in the United States: An institutional study. Unpublished doctoral dissertation, George Washington University, Washington, DC.

  4. Brewer, W. Ernest. Burgess N. David. Professor’s Role in Motivating Students to Attend Class. Journal of Industrial Teacher Education 42.23 (2005): 23-47

  5. Beck, U. (1994), “The reinvention of politics – towards a theory of reflexive modernisation”, in Beck, U., Giddens, A. and Lash, S. (Eds), Reflexive Modernisation, Polity Press, Cambridge, pp. 1-56.

  6. Baeten, M., Kyndt, E., Struyven, K., &Dochy, F. (2010). Using student-centred learning environments to stimulate deep approaches to learning: Factors encouraging ordiscouraging their effectiveness. Educational Research Review, 5, 243-260. doi:10.1016./j.edurev.2010.06.001 Chang, C. Y., & Lee, G. (2010). A major e-learning project to renovate science leaning environment in Taiwan. Turkish Online Journal of Educational Technology, 9(1), 7-12.

  7. Chen, Y. L., Liu, E. Z. F., Shih, R. C., Wu, C. T., & Yuan, S. M. (2011). Use of peer feedback to enhance elementary students’ writing through blogging. British Journal of Educational Technology, 42(1), E1-E4.

  8. Dart, B. C. & Clarke, J. A. (1991) Helping students become better learners: a case study in teacher education, Higher Education, 22, 317±335.

  9. Drew, P.Y. & Watkins, D. (1998) Affective variables, learning approaches and academic achievement: a causal modelling investigation with Hong Kong tertiary students, British Journal of Educational Psychology, 68, pp. 173–188.

  10. Eggen, D. Paul, Don, Kauchak. Educational Psychology: Classroom Connections. The United States: Macmillan, 1994. Wlodkowski, R. Enhancing Adult Motivation to Learn. San Francisco: JosseyBass, 1995.

  11. Eschenmann, K. (1991). Student Perceptions of Teaching Style in The Health Occupation Classroom.Journal of Health Occupations Education, 6(1).

  12. Entwistle, N. (1989) Approaches to studying and course perceptions: the case of the disappearing relationship, Studies in Higher Education, 14, pp. 156–157.

  13. Entwistle, N.J. & Ramsden, P. (1983) Understanding Student Learning (London, Croom Helm). Eley,M.G. (1992) Differential adoption of study approaches within individual students, Higher Education, 23, pp. 231–254.