Поиск по сайту
Авторизация
Логин:
Пароль:
Забыли свой пароль?

Дизайн и применение цифрового рюкзака

The Design and Application of the Digital Backpack

James D. Basham and Helen Meyer, University of Cincinnati;
Ernest Perry, National Underground Railroad Freedom Center

В этом исследовании мы представляем цифровой рюкзак в качестве средства для создания богатого учебного опыта для студентов разных возрастов. Разработка, проектирование и усовершенствование цифрового рюкзака основаны на теоретической структуре Universal Design for Learning с использованием модели проектирования на основе проектирования (DBR). В этой статье представлен дизайн и первоначальное тестирование цифрового back-pack. Мы обсуждаем усовершенствование цифрового рюкзака в формате case, в котором задействованы три цикла DBR, ориентированные на все более сложные результаты проектирования и обучения. Наконец, в статье предлагаются извлеченные уроки для поощрения дальнейшего изучения этой технологии. (Ключевые слова: цифровой рюкзак, универсальный дизайн для обучения, дизайн-исследование, мобильные технологии), здесь нет единой магической технологии в обучении для обучения. Фактически, развертывание полезной технологической инфраструктуры для обучения и обучения оказалось трудным для многих районов и учителей (Barron, Kemker, Harmes, & Kalybjian, 2003; Cuban, Kirkpatrick, & Peck, 2001; Zhao & Frank, 2001; Zhao, Pugh , Sheldon, & Byers, 2002). Вместо того, чтобы уделять особое внимание внедрению технологий для расширенного обучения студентов, районы часто начинаются с бюджетных соображений и процесса «что это будет покупать» для интеграции технологий. В результате этого направленного мышления, районы в конечном итоге оснащены технологиями, но нет стратегии для эффективной интеграции его в обучение и обучение (Bauer & Kenton, 2005). Мы бы предположили, что для обеспечения эффективного использования технологий районы должны обратить вспять направление своего мышления и начать думать в обратном направлении.

Фокус обратного дизайна (Wiggins & McTighe, 2005) основан на желаемых результатах обучения, а не на типе или количестве технологий, которые будут доступны в учебной среде. Благодаря обратному дизайну разработчик учебного опыта идентифицирует запланированные результаты учебного процесса. Эти результаты будут включать в себя предполагаемые «большие идеи» (всеобъемлющие концепции и понимания, которые должны быть выполнены учащимися) и измеримые результаты, которые учащиеся должны уйти от своего опыта. После принятия решения о результатах дизайнер затем планирует протоколы оценки для измерения результатов. По дизайну меры должны включать в себя несколько способов оценки, включая аутентичные «реальные» формы демонстрации понимания (Wiggins & McTighe, 2005). Наконец, дизайнер планирует учебный опыт для обучения. Благодаря процессу использования обратного дизайна дизайнер может рассмотреть различные вопросы дизайна: Каковы основные результаты обучения, которые мы хотим для всех студентов? В чем учат большие идеи? Как новые взаимопонимания ассоциируются со знанием студента? Как студенты будут демонстрировать эти результаты обучения? Как мы будем оценивать успех? Каковы препятствия для достижения этих результатов обучения? Как мы обеспечиваем желаемые результаты обучения и преодолеваем эти барьеры? Таким образом, начиная с назад, районы и учителя могут начать продуманный процесс обучения.

В этом процессе проектирования районы и учителя быстро осознают, что в рамках традиционной учебной среды существует множество барьеров. Все популяции школьных дисциплин разнообразны, хотя в некоторых случаях разнообразие весьма заметно. Разнообразие включает студентов из разных культур, с различными способностями, ограниченными возможностями, интересами, опытом и даже использованием языка. Наблюдаемое и не столь заметное разнообразие студенческих популяций требует учебного дизайна, предназначенного для всех учащихся.

Поскольку эта статья будет обсуждаться более подробно позже, Universal Design for Learning (UDL) - это целенаправленная структура учебного дизайна, которая предлагает множество способов для учителей предоставлять представление знаний для учащихся, чтобы изучать информацию, чтобы студенты могли продемонстрировать свое понимание и для студентов для обучения (Центр прикладной специальной техники [CAST], 2008; Rose & Meyer, 2002). В основе UDL лежит соответствующая технологическая интеграция, обеспечивающая поддержку различных потребностей в обучении.

В этой статье мы определяем концепцию и необходимые компоненты цифрового рюкзака. Мы обсуждаем его потенциал как легко доступное и адаптируемое средство для того, чтобы школы надлежащим образом обеспечивали желаемые результаты в различных школьных условиях. Мы иллюстрируем разработку и использование цифрового рюкзака в презентации случая, которая следует за моделью DBR. В ходе обсуждения мы фокусируемся на том, как представленный случай может способствовать дальнейшему проектированию, внедрению и исследованию цифровых рюкзаков для студентов в различных учебных средах.

Цифровой рюкзак

Первоначальное рассмотрение проекта для нашего развития состояло в том, чтобы предоставить студентам очень мобильный, гибкий, эффективный и масштабируемый технологический опыт, который можно было бы взять за пределы стен школы. Кроме того, ему необходимо предоставить студентам множество средств для представления, выражения и участия в учебной среде (три принципа UDL).

Были обсуждены различные идеи, но окончательной концепцией был цифровой рюкзак.

Цифровой рюкзак - это мобильная технология в рюкзаке, которая включает подробные аппаратные средства, программное обеспечение и учебные материалы для обеспечения опыта обучения на основе проектов в различных формальных и неформальных условиях. Все цифровые рюкзаки имеют три основных компонента, в том числе основополагающие технологии, которые обеспечивают множество способов взаимодействия и выражения, модульную технологию для обеспечения дифференцированного обучения и обучения, поддержки учебного плана или ученика (обычно эти периферийные устройства могут быть добавлены или удалены из рюкзака в зависимости от текущий проект) и материалы учебной поддержки, представленные в нескольких форматах для представления знаний, а также для удовлетворения индивидуальных потребностей проекта / урока.

Цифровые рюкзаки в научной литературе

Идея сосредоточиться на разработке и внедрении цифрового рюкзака в учебной литературе мало обсуждалась. В ранней опубликованной публикации Хогланд, Аплин и Райс (2001) приравнивали цифровой рюкзак с цифровым портфолио, потому что он представлял результаты и артефакты обучения студентов. В рамках этого дизайна цифровой рюкзак был цифровым элементом и не обладал физическими свойствами. Hoagland et al. отметил важность переносимости и способности учащихся выражать понимание контента через цифровые элементы рюкзака. Хотя их цифровой рюкзак сильно отличался от нашего дизайна, концепция портативного средства для студентов, чтобы выразить понимание, важна для нашего дизайна.

Двигаясь от физического рюкзака (например, молодежные рюкзаки - http://4youbags.ru), Вольфсон и Амириан (2003) идентифицировали цифровой рюкзак как рюкзак, нагруженный технологией, связанной с профессиональным развитием. Цель их рюкзака заключалась в предоставлении доступа к технологиям для участников профессионального развития. Посмотрев его немного по-другому, Хенке (2005) изобразил цифровой рюкзак в качестве рюкзака, заполненного выбранными студентом инструментами (например, сотовым телефоном, цифровой камерой, iPod, калькулятором). Внутри одностраничного дисплея Хенке указывает, что ученики будут выбирать инструменты, чтобы улучшить свое обучение. Хенке также изобразил потенциальный результат обучения для включения каждого устройства. Например, студент может использовать iPod для прослушивания подкаста на академическом контенте.

В самой обширной статье о цифровых рюкзаках Amirian (2007) сосредоточился на поиске решения для преодоления многих проблем интеграции технологий. Подобно идеям в Wolfson and Amirian (2003), Amirian (2007) предложила загрузить рюкзак с технологией, которую университетские преподаватели и учителя должны получить для их обучения. Помимо доступа к оборудованию концепция цифрового рюкзака Amirian (2007) показалась недостаточно развитой, особенно в отношении различных параметров окружающей среды и обучения. Было мало объяснений того, как технология структуры рюкзака действительно интегрирована в процесс обучения. Большая часть статьи была посвящена опыту профессионального развития, который включал рюкзак, а не в структуру самого цифрового рюкзака. Несмотря на то, что дизайн Amirian значительно отличается от целей и дизайна наших цифровых рюкзаков, дизайн Amirian показал, что после этого интенсивного опыта участники восторженно восприняли концепцию рюкзака.

Благодаря этому всестороннему, но краткому обзору литературы мы пришли к выводу, что мало сделано для целенаправленного проектирования цифровой структуры рюкзака. Henke (2005) сосредоточился на открытой системе, в которой студенты выбрали технологию для поддержки своего обучения. Wolfson and Amirian (2003), а также Amirian (2007) были сосредоточены на предоставлении доступа к оборудованию или технологиям для профессионального развития и обучения. Основное внимание в наших исследованиях было уделено разработке гибкой цифровой структуры рюкзака, которая могла бы быть адаптирована к различным проектам, основанным на опыте, в разных условиях с различными учениками.

Основной концепцией, которая сыграла роль в разработке наших цифровых рюкзаков, была идея поддержки небольших групп студентов в совместных проектах и ​​проблемах. Использование цифрового рюкзака с небольшими группами студентов соответствует историческому представлению о идеях обучения ученикам и распределенному опыту Лава и Вагнера (1991), а также взглядам Саломона (1993) на распределенное познание и обучение на компьютерах. Работа в совместных группах позволяет учащимся решать проблемы или проекты, которые могут быть слишком сложными для отдельных лиц, с тем чтобы студенты могли с течением времени приобретать опыт со сложными учебными и технологическими инструментами. Поэтому крайне важно, чтобы у студентов было много опыта и возможностей для работы с цифровым рюкзаком. Таким образом, мы чувствуем, что школьные округа могут инвестировать часть своего технологического бюджета для разработки школьных наборов цифровых рюкзаков, которые могут делиться несколькими классами учителей. Помимо предоставления множества средств для обучения, этот общий дизайн снижает стоимость масштабируемости и работает в направлении навыков 21 века.

Основные компоненты цифрового рюкзака

Основополагающие технологии. Основополагающими технологиями являются аппаратные и программные системы, используемые в качестве общих строительных блоков для урока или проекта. Эти технологии являются гибкими, но обычно остаются постоянными в рюкзаке, независимо от потребностей учащихся или дизайна проекта. В наших цифровых рюкзаках основополагающие технологии включали MacBook Pro и стандартное программное обеспечение для цифровых носителей Macintosh, которое загружается на устройство.

Основное программное обеспечение включало приложения для обработки текстов, создания фильмов, редактирования аудио, прослушивания аудио и доступа в Интернет. Основополагающая технология должна быть достаточно мала, чтобы вставляться в рюкзак и обеспечивать рабочую базу для модульных технологий. Окончательное и важное соображение - последовательный отчет о стабильной функциональности в различных средах без постоянной необходимости постоянной поддержки.

Модульные технологии. Они состоят из аппаратных и программных систем, которые предоставляются для достижения конкретных учебных, учебных и / или студенческих потребностей и результатов обучения. В нашем первоначальном цифровом дизайне рюкзака эти технологии включали видеокамеру на жестком диске, фотокамеру, iPod с приложением для внешнего микрофона и штатив.

Другие примеры цифровых модульных технологий рюкзака включают портативные цифровые микроскопы USB, научные зонды, беспроводные датчики и инфракрасные термометры. Модульные технологии проактивно интегрированы в цифровой рюкзак, чтобы основываться на основополагающих технологиях и сосредоточиться конкретно на потребностях студентов и учебном проекте. Модульные технологии, не требуемые для определенного обучения, могут быть легко удалены из рюкзака и сохранены безопасно, хотя программное обеспечение для поддержки этих модульных технологий должно быть оставлено на компьютере.

Материалы для учебной поддержки. Учебные материалы являются важными компонентами цифрового рюкзака. Материалы для учебной поддержки включают любой материал (цифровой или иной), который обеспечивает структуру и / или поддержку для обучения. В случае, рассмотренном в следующем разделе, материалы учебной поддержки, включенные в первоначальный рюкзак, объясняли цели обучения, цели и большие идеи проекта для студентов. В дополнительном материале поддержки были установлены роли учащихся, цифровые и бумажные шаблоны дизайна для раскадровки фильмов, справочный контент (в цифровом тексте, печатном тексте, аудио и видео форматах) на различных музейных экспонатах, которые будут использоваться проектом, сроки проекта, проект проектные параметры и план действий. Требуется время для разработки, поиска и проактивного предоставления учебных материалов. Эти материалы должны поддерживать множественные представления знаний, конкретную потребность учащихся, урок и любой связанный с ним проект. Многие из этих поддержек уже существуют (например, iTunes U, Discovery Education), тогда как другие должны быть созданы.

Материалы по учебной поддержке следует пересмотреть или изменить на основе желаемых результатов и потребностей учащихся.

Цифровые рюкзаки и универсальный дизайн для обучения

Мы разработали наши цифровые рюкзаки с учетом принципов UDL. Компоненты модульного и учебного материала подчеркивают особенности цифрового рюкзака, отвечающего требованиям UDL. Научно-обоснованные основы, такие как UDL, могут обеспечить значимые отношения между учебным планом, обучением и оценкой. Рамка UDL смещает фокус от «технологии» как нечто технологическое, чтобы обеспечить более целенаправленную, хорошо продуманную, основанную на фактических данных и доступную среду обучения, которая удовлетворяет потребности нашего разнообразного студенческого населения. Основываясь на неврологических и когнитивных исследованиях, UDL перемещает фокус из структуры единого размера в структуру, которая обеспечивает множество средств представления, выражения и взаимодействия (CAST, 2008; Rose & Meyer, 2002). Более того, когда это делается эффективно, UDL предоставляет среду, ориентированную на учащихся, которая объединяет современные технологии для достижения желаемых результатов с помощью различных педагогических, учебных и учебных подходов.

В рамках недавнего законодательства UDL был определен Законом о возможностях высшего образования от 2008 года (HEOA) и был защищен в результате повторного введения в действие Закона об элементарном и среднем образовании, который обычно называется No Child Left Behind (NCLB) (NASDE, 2009) , Согласно HEOA: термин «универсальный дизайн для обучения» означает научно обоснованную основу для руководства учебной практикой, которая: (A) обеспечивает гибкость в способах представления информации, как студенты отвечают или демонстрируют знания и навыки, и в том, как учатся учащиеся; и (B) уменьшает барьеры в обучении, обеспечивает соответствующее жилье, поддержку и проблемы и поддерживает высокие достижения для всех учащихся, в том числе студентов с ограниченными возможностями, и студентов, которые имеют ограниченную прибыль на английском языке.

В целом, структура UDL предоставляет множество решений, которые поддерживают обучение студентов. Ключом к UDL является проактивное проектирование для разнообразных потребностей студентов (CAST, 2008). По дизайну, эта структура также поощряет акцент на гибкость для предоставления известных, а также неизвестных студенческих, учебных или учебных переменных. Такая гибкость позволяет избежать необходимости в будущем масштабном переоснащении учебных сред. В конечном итоге целенаправленные, инициативные и ориентированные на ученика учебные среды обеспечивают лучшие результаты для всех учащихся.

Дизайн-исследование и оптимизация цифрового рюкзака

Как ранее отмечалось, цифровой рюкзак был разработан для обеспечения мобильного, гибкого, эффективного и масштабируемого дизайна, который поддерживает множество учеников и опыт обучения. С момента разработки первого цифрового рюкзака одна и та же структура дизайна использовалась в различных формальных и неформальных учебных средах, включая классные комнаты, зоопарки, музеи и опыт сообщества. Следующий пример иллюстрирует разработку и использование первого цифрового рюкзака.

Контекст случая

Мы выполнили дизайн и применение этого цифрового рюкзака с денежной поддержкой от Фонда KnowledgeWorks. Apple Inc. также предоставила поддержку в натуральной форме (например, время персонала, обучение). Мы создали совместную команду дизайнеров, состоящую из сотрудников Национального центра поддержки подземных железных дорог (Freedom Center), Apple Inc. и Университета Цинциннати с этими поддержкой. Команда приступила к разработке и оценке современного опыта обучения, в котором участвовали разнообразные группы студентов по долговременному социальному и политическому вопросу: «Что такое свобода?» Важно отметить, что команда не хотела просто создавать технологический опыт. Мы были заинтересованы в разработке проекта, который мог бы предоставить ряд учеников (6 классов в колледже) с опытом, который произошел за пределами обычных классов, и был посвящен историческим и современным проблемам культуры и свободы. Поэтому результаты обучения явно затрагивали как контент, так и технологию.

Центр Свободы, расположенный на берегу реки Огайо в Цинциннати, штат Огайо, был местом разработки и применения первого цифрового рюкзака. Миссия Freedom Center заключается в том, чтобы «раскрыть истории о героях свободы, начиная с эпохи подземной железной дороги до современности, бросая вызов и вдохновляя всех на то, чтобы принять мужественные шаги для свободы сегодня» (National Underground Railroad Freedom Center, 2009). Он выполняет эту миссию с помощью разнообразного образовательного опыта, в том числе его цифровой учебной среды, которая позволяет учащимся получить доступ к своим основным экспонатам, стипендиям и другим программам, используя мультимедийный опыт на месте и в Интернете.

Физические и цифровые операции Центра Свободы сыграли важную роль в создании цифрового рюкзака. Во-первых, физическая структура служила доказательством для привлечения учащихся в открытую учебную среду. В качестве музея окружающая среда Центра свободы заполняется различными экспонатами, предметами и артефактами, чтобы привлекать учащихся, а также ряд потенциальных отвлекающих факторов (например, других меценатов, кафе). Во-вторых, Центр Свободы имел множество цифровых активов (например, фильмы, подкасты), которые можно было легко включить в структуру дизайна цифрового рюкзака. Эти готовые материалы помогли нам быстро развить различные структуры рюкзаков и снизить затраты на проектирование. Наконец, с концептуальной позиции, неотъемлемая связь между обучением и свободой навсегда присутствовала в процессе проектирования. Очень рано, команда знала, что нам нужно разработать цифровой рюкзак, чтобы преодолеть различные препятствия для обучения.

Основа UDL послужила основным средством преодоления препятствий для обучения и доступа, но цифровой рюкзак также необходим для удовлетворения параметров учащихся и сайтов. Например, мы рассмотрели многие проблемы использования технологий в школах для обучения студентов. Мы поняли, что такие переменные, как доступ к технологиям «по требованию» (Bauer & Kenton, 2005; Cuban et al., 2001, Dexter & Riedel, 2003; Pasternak, 2007), поддержка (Bauer & Kenton, 2005; Cuban, 2001; et al., 2001; Dexter & Riedel, 2003), подготовка учителей (Forgasz, 2006, Hew & Brush, 2006) и педагогическое и учебное выравнивание (Cuban et al., 2001; Garcia & Rose, 2007; Levin & Wadmany, 2008) все играют роли, которые уменьшают ценность технологии для обучения в слишком многих школьных условиях. Со стороны обучения студентов мы понимали, что будут проблемы с технологией и выравниванием задач (Goodhue & Thompson, 1995), продолжительностью времени, которое требуется для реализации (Bauer & Kenton, 2005), общей полезностью в процессе обучения (Hornik, Johnson & Wu, 2007; Johnson & Maddux, 2007), а также уровень квалификации / обучения студентов (Bauer & Kenton, 2005). Кроме того, Центр свободы, как и любой другой сайт, представил параметры, которые должны были учитываться в нашем дизайне. Они включали в себя возможность привлекать учащихся к значимому учебному опыту за один короткий период (обычно от трех до четырех часов), при этом студенты работают совместно на больших открытых пространствах с разной степенью надзора взрослых и используя общественное пространство с любым количеством внешних присутствуют покровители.

Исследование цифрового рюкзака для создания доказательств

Группа знала, что необходимо собрать первоначальные данные о полезности цифрового рюкзака как технологии и учебного опыта для студентов. Чтобы получить более полное представление о работе с цифровым рюкзаком, мы рассматривали его как «прикладной дизайн». Исследования на основе дизайна (DBR) обеспечивают удобные исследования в аутентичных образовательных средах (The Design Based-Research Collective, 2003) для понимания и доработки новые технологии обучения. Национальный научный фонд определил DBR как критическую исследовательскую практику для быстрого прототипирования и тестирования образовательных инноваций (см. Borgman et al., 2008). DBR поощряет взаимосвязь теории обучения и обучения с множеством методов для создания формообразующих исследований (Collins, Joseph, & Bielaczyc, 2004). По сути, DBR использует циклы проектирования, включая сбор данных, анализ и редизайн. Dede (2004) продвигает модель DBR, которая тесно связана с теоретической основой, имеет управляемую модель сбора и анализа данных и использует заранее определенные точки успеха для определения точки остановки для DBR.

Следуя протоколу DBR, мы создали теоретическую основу, разработали жестко контролируемые системы сбора и анализа данных и определили измеряемые показатели эффективности для точек останова. Студенческие команды производят пяти-шестиминутный цифровой фильм на тему свободы. Эта конструкция привела к трем циклам DBR. На протяжении трех циклов DBR команда сосредоточилась на следующих вопросах:

• Какое оборудование, экологические и учебные факторы способствовали исходу цикла проектирования?

• Должны ли факторы быть изменены для получения желаемого результата, и если да, то как?

Участники

Участники 1 цикла  включали семь старшеклассников старшего школьного возраста из сельского школьного округа, где основное внимание уделялось технологиям. Трое мужских и четырех женщин-учеников были ранее зачислены на курсы по технологиям и средствам массовой информации в школе и делали цифровые фильмы с различными инструментами редактирования, в том числе с использованием в рюкзаке. Все ученики были знакомы с процессом разработки, производства и постпродакшн-медиа, а также аппаратным и программным обеспечением. Учитель средств массовой информации и администратор посетили поездку в Центр Свободы, когда студенты работали с цифровым рюкзаком. Ни один из участников цикла 1 не посетил Центр свободы.

Участники циклов 2 и 3 были из той же городской средней школы.

У каждого из учеников был один и тот же преподаватель социальных наук, и он получал «C» или выше в социальных исследованиях. Учитель социальных наук также присутствовал на цифровом рюкзаке. Участники цикла 2 включали 14 студентов в 11 классе; все были афроамериканцами и включали шесть мужчин и восемь женщин. У студентов был предыдущий опыт работы с кинопроизводством, аппаратным обеспечением и программным обеспечением (хотя это была более ранняя версия программного обеспечения для редактирования фильмов, iMovie), и они были знакомы с раскадрой и другими предпроизводственными работами. В третьем цикле участвовали 14 учеников девятого класса. Тринадцать студентов были афроамериканцами, а один был белым; десять были женщинами, а четверо были мужчинами; и у одного учащегося была выявленная инвалидность.

У этих учеников не было школьного опыта работы с цифровым кинопроизводством, оборудованием или программным обеспечением.

Данные

Сбор данных в течение трех циклов был последовательным во многих областях, но мы модифицировали процесс, чтобы лучше понять потребности дизайна в более поздних циклах. Во всех циклах мы собирали данные с помощью наблюдений участников, видеозаписей, заметок и студенческих артефактов. В циклах 2 и 3 мы собрали дополнительные данные через опросы студентов, интервью с учащимися и более плотно структурированные артефакты процесса. Мы использовали опросы для сбора первоначального понимания учениками свободы и опыта прошлых технологий (как в школе, так и вне ее). Технологический опрос был основан на инструменте, используемом в Чинге, Башаме и Джанге (2005). Мы обратились к наблюдателям с просьбой сосредоточить внимание на использовании этими технологиями студентов, в том числе о том, какие технологии они использовали, когда и как часто они использовали предметы, и о том, с какой легкостью они используют разные технологии. Студенческие интервью спросили учащихся об аффективных аспектах опыта, а также о их воспринимаемом изучении как свободы, так и использования цифровых технологий рюкзака.

Работы трех циклов

Чтобы завершить желаемый результат, на основе трех циклов DBR были сделаны изменения, основанные на фактических данных. Каждой группе было поручено развивать производство средств массовой информации на тему «Что есть свобода?» В четырех-пятичасовом периоде. Общий процесс для каждого цикла включал введение в проект, обзор содержимого рюкзака с кратким обзором аппаратных операций (около 15 минут), предварительная подготовка / разработка концепции, время на экспозиции музея (производство) и постпродакшн в средствах массовой информации.

DBR Цикл 1. Все учащиеся 1 цикла были в одной команде разработчиков и использовали один рюкзак. Эта группа имела полный доступ к музею. Студенты этого цикла провели примерно полтора часа предварительной подготовки до прибытия в Центр Свободы. Однажды на месте, доцент образования дал им часовую экскурсию по экспонатам, и у них было почти два часа производственного времени через выставочные площади. Цикл завершился двухчасовым периодом послепродажи. Некоторые студенты этой группы принесли оборудование своих собственных и самостоятельно собравшихся средств массовой информации для интеграции в проект. Студенты не смогли завершить совместное производство средств массовой информации по одной теме.

DBR Цикл 2. Участники 2 цикла  провели один 45-минутный инструктаж по афтершоу о проекте. Этот брифинг включал введение в общую концепцию проекта в дополнение к транспортным деталям на городском автобусе в Центр Свободы. Студенты были помещены в рабочие группы для выполнения задания, и им было предложено выбрать роли (например, лицо камеры, режиссер, персонаж на экране, специалист по звуку). Студенты заполнили рабочий лист, который попросил их ответить на вопрос «Что означает свобода для меня?» И принял предварительное исследование.

В день посещения Центра свободы студенты начали в конференц-зале и получили время, чтобы изучить оборудование цифрового рюкзака. В каждом цифровом рюкзаке были материалы для учебной поддержки для одного назначенного экспоната, загруженного на MacBook Pro. После этого введения у групп был час предварительной подготовки, который включал обедать.

Когда ученики перешли на выставочный зал, они были в производстве, собирая средства массовой информации, на полтора часа. Сорок минут на время производства группы переместились в другие места на выставочном этаже. Они продолжали снимать видео и аудиоматериалы, когда они переходили на другие экспонаты. У студентов было примерно один час на постпродакшн. По мере необходимости ученикам была оказана небольшая группа поддержки в постпродакшн.

DBR Цикл 3. Студенты девятого класса посещали ту же школьную встречу, что и ученики 11-го класса в цикле 2. Их посещение Центра Свободы произошло через два дня после подготовительного совещания. Структура посещения цикла 3 была похожа на цикл 2, за исключением следующих случаев: ученикам девятого класса было дано 15 минут для получения инструкций и практики, использующих оборудование, которые должны были завершить свои раскадровки перед тем, как покинуть комнату для предпродажной подготовки, и только 45 минут с экспонатами. Кроме того, в начале постпродакшн они получили 15-минутную учебную сессию по загрузке захваченных носителей и использованию iMovie '08.

Анализ данных

Используя предложения Майлза и Хубермана (1994) и Богдана и Биклена (1998), первый уровень анализа был проведен сразу после каждого цикла. Важно отметить, что исследователи обследовали с персоналом музея и преподавателями в течение 24 часов цикла, чтобы отразить результаты и принять решения для следующих шагов. После каждого цикла начальный анализ данных включал сравнение артефактов, заметок полей и отражений наблюдателей с целью разработки рабочей теории для дальнейшего понимания изменений данных и дизайна. Отправной точкой для анализа данных в каждом цикле было рассмотрение завершения проекта, сбор информации и узкие места. Мы рассмотрели созданные студентом цифровые артефакты, чтобы идентифицировать и сравнить совокупность средств массовой информации, собранных с использованием фактического носителя, и средства массовой информации, оставшиеся необработанными в конце дня. Это сравнение завершения проекта и количества средств массовой информации обеспечило аналитическую линзу, с помощью которой можно было просматривать полевые заметки учащихся, участвующих в этом процессе.

Мы смогли определить места, где оборудование было недостаточным для требований студентов, где им нужно было больше или меньше времени, и где им нужна была большая поддержка.

Второй уровень анализа был сосредоточен на нецифровых артефактах, созданных студентами и студенческих интервью. Артефакты включали в себя раздачу проектов, а также предварительные и последующие отчеты участников Cycles 2 и 3. Мы проанализировали эти пункты, чтобы понять процесс обучения студентов в отношении использования технологии и концепции свободы. Мы использовали простые подсчеты частоты с опросами по использованию технологий, чтобы понять уровень опыта и знаний учащихся в конкретных технологиях, используемых в цифровом рюкзаке. Мы проанализировали нецифровые артефакты, чтобы проследить, как ученики изначально описывали свободу как отдельных лиц, как это было обработано в групповом документе в виде раскадровки и как это было окончательно отражено в конечных продуктах. В интервью мы прямо спросили студентов, как они использовали различные технологии, если они считают, что технология усиливает или мешает изучению свободы, и какие изменения они будут рекомендовать. Отслеживание концепции свободы привело к тому, что рабочие теории сосредоточились на ясности материалов учебной поддержки и количестве обучающих материалов, необходимых для эффективного использования материалов поддержки.

Окончательный уровень анализа произошел после завершения всех циклов.

В этом случае мы использовали видео наблюдение для решения тех же областей, что и выше. Этот видеоанализ подтвердил результаты и предоставил подробную информацию о результатах, которые не были записаны в полевых заметках. Видеоанализ был наиболее полезен для понимания используемого носителя и для использования медиа.

...

Вывод

В этой статье мы представили первоначальный дизайн и структуру для поддержки разработки учебного технологического решения, получившего название цифрового рюкзака. Основываясь на концепции обратного дизайна и структуры UDL, упрощенные и осязаемые компоненты дизайна рюкзака включают в себя основополагающие технологии, модульные технологии и учебные технологии. Мы полагаем, что эта простая структура дизайна обеспечивает целенаправленное, но гибкое и масштабируемое решение для районов и индивидуальных учителей, чтобы продуманно улучшить обучение в различных учебных средах.

Использованные источники

  1. Amirian, S. (2007). Digital backpacks: Facilitating faculty implementation of technologies for teaching and learning. Computers in the Schools, 24, 5–14.

  2. Barron, A. E., Kemker, K., Harmes, C., & Kalaydjian, K. (2003). Large-scale research study on technology in K–12 schools: Technology integration as it relates to the national technology standards. Journal of Research on Technology in Education, 35, 489–507.

  3. Bauer, J., & Kenton, J. (2005). Toward technology integration in schools: Why isn’t it happening? Journal of Technology & Teacher Education, 13, 519–546.

  4. Bogdan, R. C., & Biklen, S. K. (1998). Qualitative research for education: An introduction to theory and methods (3rd ed.). Boston: Allyn and Bacon.
  5. Borgman, C. L., Abelson, H., Dirks, L, Johnson, R., Koedinger, K.R., Linn, M.C., et al. (2008).  Fostering learning in the networked word: The cyberlearning opportunity and challenge. Report of the NSF Task Force on Cyberlearning. Washington, D.C.: National Science Foundation.

  6. Center of Applied Special Technology (CAST). (2008). Universal design for learning guidelines version 1.0. Wakefield, MA: Author.

  7. Ching, C. C., Basham, J. D., & Jang, E. (2005). The legacy of the digital divide: Gender, SES, and early exposure as predictors of full-spectrum technology use among young adults. Urban Education, 4, 394–412.

  8. Collins, A., Joseph, D., & Bielaczyc, K. (2004). Design research: Theoretical and methodological issues. The Journal of Learning Sciences, 13, 15–42.

  9. Cuban, L. (2001). Oversold and underused: Computers in the classroom. Cambridge, MA: Harvard University Press.

  10. Cuban, L., Kirkpatrick, H., & Peck, C. (2001). High access and low use of technology in high school classrooms: Explaining an apparent paradox. American Educational Research Journal, 38, 813–834.

  11. Dede, C. (2004). If design-based research is the answer, what is the question? Journal of Learning Sciences, 13, 105–114.

  12. Dexter, S., & Riedel, E. (2003). Why improving pre-service teacher educational technology preparation must go beyond the college’s walls. Journal of Teacher Education, 54, 334–346.

  13. Design-Based Research Collective. (2003). Design-based research: An emerging paradigm for educational inquiry. Educational Researcher, 20, 65–87.

  14. Forgasz, H. (2006). Factors that encourage or inhibit computer use for secondary mathematics teaching. Journal of Computers in Mathematics and Science Teaching, 25, 77–93.

  15. Garcia, P., & Rose, S. (2007). The influence of technocentric collaboration on pre-service teachers’ attitudes about technology’s role in powerful learning and teaching. Journal of Technology & Teacher Education, 15, 247–266.

  16. Goodhue, D., & Thompson, R. L. (1995). Task–technology fit and individual performance. MIS Quarterly, 19(2), 213–236.

  17. Henke, K. G. (2005, Fall). The digital backpack. Threshold. Retrieved November 17, 2009, from ciconline.org/c/document_library/get_file?folderId=27&name=TH-Fall05- DigitalBackpack.pdf

  18. Hew, K. F., & Brush, T. (2006). Integrating technology into K–12 teaching and learning: Current knowledge gaps and recommendations for future research. Educational Technology Research and Development, 55, 223–252.

  19. Higher Education Opportunity Act, The (HEOA) (2008). Retrieved December 21, 2009, from ed.gov/policy/highered/leg/hea08/index.html

  20. Hoagland, C., Aplyn, E., & Rice, M. (2001). The digital backpack: Issues in the development and implementation of a digital portfolio. In C. Montgomerie & J. Viteli (Eds.), Proceedings of World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications 2001 (pp. 759–761). Chesapeake, VA: AACE. Retrieved November 17, 2009, from  editlib.org/p/8237

  21. Hornik, S., Johnson, R. D., & Wu, Y. (2007). When technology does not support learning: Conflicts between epistemological beliefs and technology support in virtual learning environments. Journal of Organizational and End User Computing, 19(2), 23–46.

  22. Johnson, D. L., & Maddux, C. D. (2007). Effectiveness of information technology in education. Computers in the Schools, 24(3/4), 1–6.

  23. Lave, J., & Wagner, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge, MA: Cambridge University Press.

  24. Levin, T., & Wadmany, R. (2007). Teachers’ views on factors affecting effective integration of information technology in the classroom: Developmental scenery. Journal of Technology & Teacher Education, 16, 233–263.