Поиск по сайту
Авторизация
Логин:
Пароль:
Забыли свой пароль?
Рейтинг@Mail.ru

Эффективность курсовых заданий

Using assessment to support student learning

Leeds Metropolitan University 2010


Студенты, как правило, получают более высокие оценки за курсовые задания, чем на экзаменах. Чанскаркар и Раут-Рой (Chansarkar & Raut-Roy, 1987) изучали эффекты сочетаний различных форм курсовой работы с экзаменами. Они обнаружили, что все комбинации курсовых работ различного типа с экзаменами дают лучшие средние оценки, чем экзамены в одиночку: до 12% более высоких средних баллов. Гиббс и Лукас (Gibbs & Lucas, 1987) сообщили об анализе меток на более чем 1700 модулях в Oxford Polytechnic. Модули со 100% курсовой работой имели среднюю отметку на 3,5% выше, чем модули со 100% экзаменами, и в модулях, где были только экзамены, было в три раза больше студентов. Существовала значительная положительная корреляция между долей курсовой работы по модулю и средними оценками учащихся. Бриджес и др. (Bridges et al., 2002) изучали различия в курсовой работе и экзаменах по шести предметам в четырех университетах. Они обнаружили, что оценки курсовой работы выше на одну треть градусной классификации по английскому языку и истории (как и на основе Оксфордского политехнического института) и выше на две трети степени в биологии, бизнес-исследованиях, компьютерных исследованиях и праве.

Студенты также предпочитают курсовые работы. Старр (Starr, 1970) сообщил, что 90% студентов из четырех отделов предпочитали половину или более своих оценок, поступающих из курсовой работы, и 56% предпочитали, чтобы все их оценки исходили из курсовой работы (https://reshatel.org/kursovye-raboty/ekonomika/). Студенты считают, что курсовая работа должна быть более справедливой, чем экзамены, чтобы измерить более широкий диапазон способностей, чем экзамены, и позволить ученикам в большей степени организовать свои собственные модели работы (Kniveton, 1996).

Более высокие средние оценки и предпочтения учащихся не будут учитываться, если курсовая работа по своей сути менее обоснована в качестве оценки, но это не так. Во-первых, экзамены являются очень слабыми предикторами любой последующей деятельности, например, успеха на работе. Обзор 150 исследований взаимосвязи между результатами экзамена и широким спектром достижений взрослых показал, что эта связь в лучшем случае незначительна (Baird, 1985). Например, результаты первой степени объясняют менее 10% дисперсии в учебе в аспирантуре (Warren, 1971). Во-вторых, курсовые оценки являются лучшим предиктором долгосрочного изучения содержания курса, чем экзамены. Конвей и др. (Conway et al., 1992) сообщали об изучении работы студентов-психологов по целому ряду тестов их понимания и отзыва содержания курса когнитивной психологии, предпринятого несколько лет назад. Они обнаружили, что студенческие оценки по курсовым заданиям, выполненным до 13 лет ранее, коррелировали с этими показателями тестов, в то время как оригинальные экзаменные оценки учащихся не проводились. Предположительно, вид обучения, который включает в себя курсовая работа, имеет долгосрочные последствия, в то время как вид обучения, связанного с пересмотром экзаменов, отсутствует. Исследования поверхностных и глубоких подходов к обучению показали сходные результаты: что любое положительное влияние на результаты испытаний студентов, принимающих поверхностный подход при подготовке к тесту, очень кратковременно (Marton & Wenestam, 1978).

В-третьих, в экспериментальных исследованиях, в которых учащиеся изучали курсы, основанные на экзамене или на основе назначений, качество их обучения было показано выше в курсах, основанных на учебе. Например, Тиньяла (1998) сравнивала две студенческие группы: первая группа изучалась с помощью обычных лекций, учебника и экзамена. Вторая группа изучалась посредством заданий на основе учебника, обсуждения с другими учениками об этих заданиях и учебного эссе, отмеченного преподавателем. Затем эта вторая группа сдала экзамен, чтобы дать возможность сравнить с первой группой, хотя студенты не учились на экзамене. Было обнаружено, что вторая группа уделяет больше внимания мышлению и разработала более сложные концепции обучения (см. Säljö, 1982). В своих экзаменационных ответах они выявили больше сравнений, больше оценок и более сложных структур для их написания (Biggs & Collis, 1982). Эти результаты (достигнутые с меньшим преподаванием) интерпретировались с точки зрения требований к оценке для второй группы, которые были более «конструктивистами» - они помогли студентам построить смысл из материала, который они изучали.

Оценка и студенческая нагрузка

Общепринятым наблюдением учителей высшего образования является то, что если курсовая работа изымается из модуля из-за нехватки ресурсов, то студенты просто не проводят соответствующего обучения; например, студенты редко пишут незаслуженные эссе. Утверждается, что вы должны оценить все, чтобы учесть время и энергию студентов. Есть несколько проблем с этим обоснованием, как материально-техническое, так и педагогическое.

Возможно, не удастся установить достаточное количество заданий, чтобы фактически захватить много времени для учащихся. Изучение характера систем оценки на уровне программ в целом (Gibbs & Dunbar-Goddet, 2007) показало, во-первых, что программы, как правило, имеют либо высокий уровень оценочной работы для марок (а в некоторых программах - более 100 отдельные задания и экзамены в течение трех лет) и очень небольшая оценочная работа только для обратной связи (всего лишь два задания за три года), тогда как другие программы имели очень низкий уровень оценочной работы для оценок (всего лишь 11 за три года) и очень высокий уровень оценочной работы только для обратной связи (до 134 за три года), а также много устных отзывов. В нескольких программах не было ни высокого уровня суммарной оценки (для оценок), ни оценки, основанной только на формировании (для обратной связи), но ни одна из программ не имела высокого уровня. Это, по-видимому, просто экономическая реальность - вы можете позволить себе часто отмечать или часто давать отзывы, но вы не можете позволить себе делать это часто. Во-вторых, было установлено, что программы с низким уровнем отмеченной работы, но с высоким уровнем обратной связи (без каких-либо отметок) были учениками, которые усердно работали и равномерно распределяли свои усилия через недели и по темам на курсах. Напротив, там, где на единицу курса было только одно или два отмеченных задания, все они проводили время, в основном игнорируя все темы, отличные от тех, которые были указаны в заданиях, и тратили мало времени на любой курс, у которого не было задания на этой неделе (Gibbs & Dunbar-Goddet, 2007). Единственный способ обеспечить достаточную маркировку, чтобы зафиксировать время учащихся и равномерно распределить его через недели, - это механизированная оценка, такая как компьютерные тесты с множественным выбором вопросов. Проблема в том, что механизированная оценка очень часто имеет существенные негативные последствия для качества обучения, в котором участвуют студенты.

Тем не менее, курсовая работа не обязательно должна быть отмечена для генерации необходимого обучения. Forbes & Spence (1991) сообщила об исследовании по инженерному курсу в Университете Стратклайд. Когда лекторы перестали отмечать еженедельные информационные листы, потому что они были просто слишком заняты, ученики действительно прекратили решать проблемы, и их экзамен поменялся как следствие. Но когда лекторы вводили периодическую экспертную оценку проблемных листов - в качестве требования к курсу, но без меток, которые участвовали в экзаменационных экзаменах студентов, резко возрастали до уровня, значительно превышающего уровень, достигнутый ранее, когда лекторы делали маркировку. То, что достигло обучения, - это качество участия учащегося в учебных заданиях, а не учителей, которые делают много разметки. Трюк при разработке режимов оценки заключается в том, чтобы создавать взаимодействие с учебными задачами, не создавая груды маркировки.

Эффективность обратной связи

Резюме того, что делает наибольшую разницу в успеваемости учеников, включая обзоры многих тысяч исследований, охватывающих десятилетия исследований, ясно показывают, что самым сильным единственным влиянием является обратная связь (Hattie, 1987; Hattie & Timperley, 2007). Аналогичным образом, всесторонний обзор формирующей оценки (Black & Wiliam, 1998) подчеркивал необычайно большие и последовательные положительные эффекты, которые обратная связь оказывает на обучение, по сравнению с другими вещами, которые могут попробовать и сделать учителя. Было много попыток понять природу этого воздействия и использовать свою силу благодаря инновациям, особенно в школах, в ответ на эти неопровержимые доказательства.

В высшем образовании обратная связь с отдельными учащимися в классе должна значительно уменьшиться по мере увеличения размеров классов, хотя у нас нет никаких доказательств. Однако написание комментариев по заданиям остается основным компонентом рабочей нагрузки учителей в высшем образовании. По мере того, как ресурсы на одного ученика снижались, в обучении наблюдалась некоторая экономия от масштаба (просто упаковывая больше учеников в классные комнаты), но экономия на масштабе трудно достичь для оценки: большинство расходов на оценку растут прямо пропорционально количеству студентов. В результате затраты на оценку могут обогнать расходы на обучение, и учителя могут сами тратить большую часть времени. Все ли это стоит делать?

В анкетах по изучению курса (Ramsden, 1991), широко используемых в Австралии и других странах для оценки качества курсов, вопросник, который наиболее четко различает лучшие и худшие курсы, гласит: «Преподавательский состав здесь обычно дает полезные отзывы о том, как вы» (Ramsden, 1992, p.107). Точно так же переменная в Национальном опросе студентов, которая наилучшим образом различает университеты и вносит наибольший вклад в определение их общего рейтинга, касается обратной связи. Это не означает, что преподаватели высшего образования действительно дают полезные отзывы. Это означает, что степень полезности обратной связи, которую они дают, больше влияет на учащихся, чем на все, что они делают.

Насколько хорошо работает обратная связь? Маклеллен (Maclellen, 2001) опросил 130 студентов и 80 преподавателей в Университете Стратклайда относительно их восприятия относительно оценки. Среди 40 заданных вопросов, четыре были о обратной связи, и это выявило широкие расхождения между студентами и преподавателями. В то время как большинство преподавателей ответили, что обратная связь часто помогает в деталях, помогает учащимся понять и помочь в обучении, большинство учеников ответили, что обратная связь иногда бывает полезной именно таким образом. 30% студентов сообщили, что обратная связь никогда не помогает им понять. В то время как 63% преподавателей ответили, что обратная связь часто подсказывает дискуссию с преподавателем, только 2% студентов ответили одинаково, и 50% ответили, что обратная связь никогда не вызвала обсуждения. В другом исследовании только 1% студентов сообщили, что чтение отзывов побудило их вернуться к теме и потратить на нее больше времени (Gibbs et al, 2003).

Здесь может быть проблема с количеством и качеством обратной связи, так что она не является действительно полезной для студентов - в конце концов, учителя находятся под огромным давлением времени, и в таких обстоятельствах сложно обеспечить всестороннюю и полезную обратную связь. Но есть и другие проблемы. Изучение того, что студенты делают с обратной связью, приводит к удручающему чтению. Обратная связь часто не читается вообще (Hounsell, 1987) или не понята (Lea & Street, 1998). Wojtas (1998) сообщил:

«Некоторые студенты отбрасывали отзывы, если им не нравились оценки, в то время как другие, похоже, были заинтересованы только в конечном результате и не собирали заметную работу».

Существует также проблема, связанная с тем, что обе метки и обратная связь предоставляются. Учащийся, скорее всего, воспринимается учеником как указывающий на их личную способность или ценность, так как обычно это «нормальная ссылка»: он говорит вам, в первую очередь, о том, где вы стоите по отношению к другим. Плохой класс может нанести ущерб «самоэффективности» ученика или чувство способности к успеху. Йорк (2001) подробно описывает, как формативная оценка может повлиять на удержание студентов и подчеркивает ее роль в «академической интеграции» (Tinto, 1993). Напротив, обратная связь сама по себе скорее будет восприниматься как комментарий к тому, что было изучено. В отсутствие отметок сообщалось, что ученики читают обратную связь гораздо более тщательно (Black & Wiliam, 1998) и используют ее для руководства своим обучением. В свете этих (основанных на учете) научных данных некоторые школы приняли политику, согласно которой все задания должны иметь только обратную связь и что никакие знаки не должны предоставляться.

Это некрасивая картина. Оценка иногда оказывается в одно и то же время чрезвычайно дорогостоящей, нелюбимой как учениками, так и преподавателями, и в значительной степени неэффективна в поддержке обучения, учитывая то, как это часто проводится. В свете этих проблем следует, однако, попытаться обосновать набор принципов для руководства практикой оценки. Доказательства редко являются достаточно убедительными, чтобы утверждать, что если ваша оценка будет следовать этим принципам, то обучение неизбежно будет более эффективным, но они являются правдоподобным набором рекомендаций, учитывая то, что мы знаем.

Это не первая попытка определить такие принципы, но это первая попытка в контексте высшего образования. В школьных исследованиях были выявлены списки последствий формирующей оценки. Gagne (1977) утверждал на основании доказательств того, что обратная связь:

1. Реактивирует или консолидирует необходимые навыки или знания перед введением нового материала

2. Сосредоточивает внимание на важных аспектах предмета

3. Поощряет активные стратегии обучения

4. Предоставляет студентам возможность практиковать навыки и консолидировать обучение

5. Обеспечивает знание результатов и корректирующих отзывов

6. Помогает учащимся контролировать свой собственный прогресс и развивать навыки самооценки

7. Направляет выбор дальнейших учебных или учебных мероприятий для повышения мастерства

8. Помогает учащимся почувствовать чувство выполненного долга. (получено от Crooks, 1988)

Принципы, изложенные в этом руководстве, относятся к двум относительно определенным категориям влияния:

• влияние дизайна систем оценки и заданий на то, сколько студентов изучают, что они изучают, и от качества их участия

• влияние обратной связи на обучение.

Использованные источники

  1. Angelo, T.A. & Cross, K.P. (1993) Classroom Assessment Techniques: a handbook for college teachers. San Francisco, Ca: Jossey-Bass.

  2. Asghar, A. (in press) Reciprocal Peer Coaching as a Formative Assessment Strategy for First Year Students. Assessment and Evaluation in Higher Education.

  3. Baird, L.L. (1985) Do grades and tests predict adult accomplishment? Research in Higher Education 23(1), 3-85.

  4. Beaty, L., Gibbs, G. & Morgan, A. (1997) Learning orientations and study contracts. In: Marton, F., Hounsell, D. & Entwistle, N. (eds) The Experience of Learning. Edinburgh: Scottish Academic Press.

  5. Berliner, D.C. (1984) The half-full glass: a review of research on teaching. In: Hosford, P.L. (ed) Using What We Know About Teaching. Alexandria, Va: Association for Supervision and Curriculum Development.

  6. Biggs, J.B. & Collis K.F. (1982) Evaluating the Quality of Learning: the SOLO taxonomy. New York: Academic Press.

  7. Black, P. & Wiliam, D. (1998) Assessment and classroom learning. Assessment in Education 5 (1), 7-74.

  8. Bridges, P., Cooper, A., Evanson, P., Haines, C., Jenkins, D., Scurry, D., Woolf, H. & Yorke, M. (2002) Coursework marks high, examination marks low: discuss. Assessment and Evaluation in Higher Education 27(1), 36-48.

  9. Brittingham, B.E. (1988) Undergraduate students’ use of time: a classroom investigation. To Improve the Academy 7, 45-52.

  10. Brookhart, S. M. (2001) Successful students’ formative and summative uses of assessment information. Assessment in Education: Principles, Policy and Practice 8(2), 153-169.

  11. Bruner, J.S. (1974) Toward a Theory of Instruction. Cambridge, Mass: Harvard University Press.

  12. Carless, D.M. (2002) The ‘mini-viva’ as a tool to enhance assessment for learning. Assessment and Evaluation in Higher Education 27(4), 353-363.

  13. Carroll, M. (1995) Formative assessment workshops: feedback sessions for large classes. Biomedical Education 23(2), 65-67.

  14. Chansarkar, B.A. & Raut-Roy, U. (1987) Student performance under different assessment situations. Assessment and Evaluation in Higher Education 12(2), 115-122.