Поиск по сайту
Авторизация
Логин:
Пароль:
Забыли свой пароль?
Рейтинг@Mail.ru

Как оценка влияет на обучение студентов



В начале 1970-х годов исследователи по обе стороны Атлантики (Snyder, 1971; Miller & Parlett, 1974) занимались изучением студентов в двух университетах. Они обнаружили, что неожиданно то, что повлияло на студентов больше всего, было не учением, а оценкой. Студенты рассказали обо всех аспектах своего исследования - о том, что они посещали, о том, как много работали они и как они учились, - поскольку они полностью доминируют в том, как они воспринимают требования системы оценки. Дерек Раунтри сказал, что «если мы хотим узнать правду об образовательной системе, мы должны сначала взглянуть на ее процедуры оценки» (Rowntree, 1987, p.1). Исследования Снайдера и Миллера и Парлетта пошли дальше и подчеркнули, как ученики реагируют на эти процедуры оценки. Совсем недавно качественные исследования подчеркнули важность понимания того, как студенты реагируют на инновации в оценке (Sambell & McDowell, 1998).

Работа Snyder породила понятие «скрытой учебной программы»: отличается от формальной учебной программы, записанной в документации курса, но одному ученику пришлось обнаружить и обратить внимание на то, хотят ли они добиться успеха:

«С самого начала я нашел, что все это будет своего рода упражнением в составлении бюджета времени .... Вы должны были отфильтровать то, что было действительно важно в каждом курсе ... вы не могли физически сделать все это. Я узнал, что если бы вы хорошо отфильтровали то, что было важно, вы могли бы сделать достаточно хорошо, чтобы преуспеть в каждом курсе».

(Snyder, 1971, pp. 62-63)

Как только ученики разработали то, из чего состоит эта скрытая учебная программа, они могли бы с высокой эффективностью выделить свои усилия:

«Я просто не делаю домашнее задание сейчас. Я подхожу к курсам, поэтому я могу получить «А» самым простым способом, и это удивительно, как мало работы вам нужно делать, если вам действительно не нравится этот курс».

(Snyder, ibid, p. 50)

Миллер и Парлетт сосредоточили внимание на том, в какой степени ученики были ориентированы на то, что было вознаграждено в системе оценки. Они рассказали о разных типах учеников: «искателях квеста», которые ушли с пути, чтобы выйти из лектора, что собиралось придумать на экзамене, и каковы были их личные предпочтения; «сознание кий», которые слышали и обращали внимание на советы, данные их преподавателями о том, что важно; и «глухой глухой», для которого любое такое руководство проходило прямо над их головами. Этот студент, изучающий «кий», описывает вопрос о вопросе экзамена:

«Я уверен, что есть экзаменационная игра. Вы не узнаете некоторые факты, например, вы не принимаете весь курс, вы идете и смотрите экзаменационные документы, и вы говорите: «Похоже, что в этом году было четыре вопроса по определенной теме, в прошлом году профессор сказал, что экзамен будет таким же, как и раньше, поэтому вы сразу же вырезаете хороший курс ...»

(Miller & Parlett, 1974, стр. 60)

Напротив, эти ученики были описаны как «крик глухих»:

«Я не выбираю вопросы для пересмотра - я не уверен, если я ограничиваюсь только определенными темами».

«Я постараюсь все пересмотреть ...»

(Miller & Parlett, 1974, стр. 63)

Миллер и Парлетт смогли с большой точностью предсказать, что студенты получат хорошие результаты:

«... люди, которые были осведомлены о битве, как правило, получали быстрые секунды, а те, кто был глухой, получали более низкие секунды».

(Miller & Parlett, 1974, стр. 55)

Многие ученики вполне способны различать то, что оценка требует от них обратить внимание и на что приводит к достойному обучению, поскольку этот аспирант из Океанографии объяснил:

«Если вы находитесь под большим давлением, вы просто сосредоточитесь на прохождении курса. Я знаю это от горького опыта. Один предмет, в котором я был не очень хорош, я попытался понять предмет, и я не прошел экзамен. Когда я снова сдал экзамен, я просто сосредоточился на сдаче экзамена. Я получил 96%, и парень не мог понять, почему я потерпел неудачу в первый раз. Я сказал ему, что на этот раз я просто сосредоточился на сдаче экзамена, а не на понимании предмета. Я до сих пор не понимаю предмета, поэтому он каким-то образом победил объект.»

(Gibbs, 1992, стр. 101)

Независимо от того, какая оценка оценивается, четко указывается в документации, учащиеся сами определяют, что считает, или, по крайней мере, то, что, по их мнению, учитывают, и соответственно направляют свои усилия. Они являются стратегическими в использовании времени и «выборочно небрежности» во избежании содержания, которое, по их мнению, вряд ли будет оценено. Утверждалось, что студенты стали более стратегическими с использованием времени и энергий со времени исследований, проведенных в 1970-х годах, и что сегодня на студентов все сильнее влияют воспринимаемые требования системы оценки в том, как они ведут переговоры через свои исследования (MacFarlane, 1992).