Поиск по сайту
Авторизация
Логин:
Пароль:
Забыли свой пароль?
Рейтинг@Mail.ru
Подписка на рассылку...

Модуль подписки в настоящее время недоступен.

Проблема в области дистанционного образования.

Дистанционное обучение (DE) среда обучения значительно отличаются от типичных классных комнат, где студенты занимаются на основе лицом к лицу со своими учителями и сверстниками. В отдаленных районах, эти возможности лицом к лицу ограничены, а иногда и вовсе отсутствуют. Это исследование фокусируется на влиянии новых технологий на педагогической практике учителей и их учеников в отдаленных районах DE. Рамочный место педагогике была использована для рассмотрения измененных практики DE учителей с использованием спутниковой связи для доставки урока. Выводы исследования подробно первоначальные надежды и чаяния этих учителей, реалии своей новой практики и проблемы и требования преподавания в условиях DE.

Ключевые слова: дистанционное образование; педагогическая практика; Информационные коммуникационные технологии.

Введение

Австралия разнообразная страна, и не только в социальном и культурном отношении, но и географическом. Хотя большая часть населения Австралии проживает в столичных городах вдоль восточного побережья, примерно одна треть проживает в населенных пунктах за пределами столичных городов (Австралийского бюро статистики, 2008). В отдаленных районах Австралии, школьное обучение зачастую значительно отличаются по своей природе и контексту, чем знания студентов в городах, или даже в региональных областях. Хотя, кажется, имеется достаточное количество школ для удовлетворения студентов, независимо от того, где они живут, школьники всех возрастов из сельских и отдаленных районах, находятся в неблагоприятном положении с точки зрения  доступности транспорта, уровня поддержки доходов семьи, и даже качества образования, которое они получают (Human Rights and Equal Opportunity Commission, 2000). С точки зрения справедливости и успеваемости учащихся, австралийских студентов, проживающих в отдаленных районах, последовательно выполняются достижения ниже среднего австралийского по математике (Ministerial Council for Education, Employment Training and Youth Affairs [MCEETYA], 2005). Классификации сельских и отдаленных, как правило, связаны с географическим положением, населения и удаленности от городских районов. Студенты, особенно в начальных классах, обучающихся в отдаленных районах, как правило, более 3-х часов от их ближайшего местной школы, а иногда и гораздо дальше, чем это (Stokes, Stafford, & Holdsworth, n.d.).. Наряду с проблемой расстояния, студенты и преподаватели сталкиваются с проблемными технологий и коммуникационных проблем, минимальный контакт лицом к лицу между студентами и их учителем, не говоря уже целый ряд социальных проблем, связанных с проживанием в сельских и отдаленных районах (Lowrie, 2007) (например, в России популярен портал дистанционного самообразования - подробнее можно ознакомиться с информацией на сайте портала).

Для студентов, обучающихся в условиях дистанционного образования, большинство взаимодействий лицом к лицу ограничены посещаемости студентов в «лагерях» или мини-школ. Они, как правило, строится вокруг предметов, таких как физическое образование, искусство и драма. Есть целый ряд причин для такого оперативного планирования, включая тот факт, что студенты привыкли работать на основе взаимно однозначно с их классным в предметных областях математики и английского языка. Таким образом, эти предметы основной учебный план, как правило, не являются (ре) представлены в динамических, социально связанных, способами. Вместо этого обучения опыт обрамлены в педагогике, которые используют технологии на основе инструментов для стимулирования и расширения возможностей обучения и взаимодействия учителя / студента. Эти ограниченные динамики, если ничего другого, создавать различные учебные контексты в традиционных классах, где до 30 различных точек зрения, вероятно, будут рассматриваться в любых уроках математики.

Преподавание и обучение в области дистанционного образования (DE) требует определенных и различных форм педагогической практики и студенческого взаимодействия, чем те, которые обычно находятся в "типичных" классе настройки. Так как учителей классе в DE есть лицом к лицу контакт со своими студентами только четыре или пять раз в год, обучение дискурсов и педагогической практики требуют, смешанного (как правило, сочетание бумажных и цифровых) или цифровых ресурсов. Исследования, которые сосредоточены на таких педагогической практики дают представление о том, как новые формы коммуникации могут быть приняты в будущем. В то же время изменения в технологии и практики с использованием технологии, создали новые возможности для анализа новых педагогических практик.

Исследование проблемы

Все чаще раздаются призывы к программам педагогического образования более адекватно подготовить новых учителей, чтобы быть в курсе последних информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) и оснащать их выпускников навыками, которые позволяют им использовать новые технологии в будущем (Boylan, 2004) и обеспечения того, чтобы начинающие преподаватели имеют рациональной практики технологии контента (Crump, Tuovinen, & Simons, 2005). В отдаленных районах усиления расширение доступа к новым технологиям и сетям, как правило, за счет достижений в области спутниковой связи (Lowrie, 2006), эти преподаватели, работающие в отдаленных районах имеют возможность кардинально изменить педагогику в настоящее время предлагаются для детей в этих общинах. Можно утверждать, что эти неблагополучные студенты требуют доступа к таким технологиям даже больше, чем тех студентов, проживающих в городских районах, особенно учитывая тот факт, что их вне школы воздействия новых технологий и Интернета является гораздо более ограниченным, чем их столичные коллеги, таким образом, учителя могут использовать возможности ИКТ, чтобы компенсировать отсутствие легко доступных ресурсов обычно находятся в школах и более крупных, более связано, сообщества.

С появлением новых ИКТ быстро развиваются и создали эти технологии не только предлагают выбор в отношении методов обучения и последующей сдачи возможностей для обучения, но и новые способы поддержки учащихся и домашних контролеров (эти наблюдения за студента удаленно) в более значимых партнерских соглашений. Несмотря на такие достижения в области технологии, удаленность некоторых семей в Австралии привело к такой доступ является либо ограниченным или несуществующим (Crump, Tuovinen, & Simons, 2005). (Собственная) база знаний студента, вид надзорного органа и понимание процесса обучения, а также взаимодействие с заранее разработанных учебных материалов становятся все более влиятельными процессы обучения, чем было бы в случае более типичных опытов в классе. Таким образом, некоторые из общих социальных, экологических и познавательных размеров участия в классе не может быть воспроизведен. Кроме того, повседневные социальные перспективы столь влиятельные в процессе обучения (Cobb & Bauersfeld, 1995) ограничены влиянием господствующей среды общения, то есть, смешанный или цифровой ресурсной базой. Следовательно, преподаватели могут чувствовать себя несколько отсоединен для студентов, которые они преподают. Это, конечно, бывает, что построение сильного отношения с учеником вы видите только в течение нескольких недель в году является чрезвычайно сложной задачей, и в то время как такие ситуации могут возникнуть в любом классе, эти проблемы усиливаются в DE контекстах.

С классным ограничив возможности для обеспечения целенаправленного обучения, влияние надзорного органа над процессом обучения становится одновременно драматичным и основополагающее значение для развития математики понимания обучаемого. Как Goos и Jolly (2004) утверждал, структура школ очерчивает характер и масштабы участия родителей с несоответствием между домом школы партнерства. Неспособность признать родительское разнообразие может вызвать барьеры внутри этих отношений. Можно утверждать, что учителя не в состоянии использовать родителям весь свой потенциал, и что дополнительные барьеры будут развиваться как технология становится все более влиятельным компонентом педагогики. 

Международные тенденции в обучении DE выдвинули на первый план интегральные связи между педагогической практикой и интерполирован педагогического дизайна (Новый Южный Уэльс Департамент образования и профессиональной подготовки [NSW DET], 2010). По сути, это то, как эти размеры на практике, которые диктуют продуктивное взаимодействие и обучение.

DET NSW (2010) утверждал, что, как внедряются новые технологии, необходимо, чтобы они включены в сильных педагогических принципов.

Это исследование рассматривает проблемы DE как новые технологии и более связной практике коммуникации влияют на педагогике. В частности, данное исследование направлено обнаружить, в какой степени новые технологии влияния на педагогическую практику и каким образом эта практика, со временем, развиваться и бросить вызов образовательной фокус в этих учебных контекстах.

Выводы и последствия

Дистанционное образование находится на переднем крае инициатив связи и технологических достижений (Гури-Розенблита, 2009). Тем не менее, отсутствие надежной связи (в значительной степени навел тиранией удаленности) ограничивает педагогические возможности, которые обычно предоставляемые для преподавателей и студентов, проживающих в городских районах. Результаты этого исследования показали, разъединение между существенности реализации среды связи, способствующую взаимодействие и практика, которая (в настоящее время) не является достижимым для тех преподавателей и студентов, которые нуждаются больше всего. Другими словами, самые передовые в области ИКТ имеют важное значение для изучения DE и пока реализация таких сред является гораздо более достижимы в городских районах.

Три темы возникли из исследования. Это был тот случай, когда учителя и другие члены общины DE были большие надежды и стремления к появлению новых технологий. Несмотря на время процесса рефрейминга возможностей обучения и действительно учебный план для размещения новой среды обучения, потребляющего, учителя были более чем готовы посвятить время, чтобы включить цифровую технологию в свои

 практика. Тем не менее, реалии этой меняющейся практике утвердилось довольно быстро. Хотя наши результаты показали, что учителя приняли и, конечно, приветствовали новые коммуникационные возможности, было очевидно, что они все больше и больше положить технологии в фоновом режиме, как они пришли к соглашению с педагогическими проблемами использования ненадежных технологий. Следовательно, требования преподавания в настройках DE опережают способность взаимодействовать с новыми формами общения.

Дистанционное обучение школы сегодня можно было бы рассматривать как окно в то, что все школы могут выглядеть в 30 лет. То есть, изучение условий, которые не ограничены структурами (в том числе четыре стены), которые присутствовали в течение сотен лет. Тем не менее, необходимо признать, что это может быть бесплодными использовать настройки DE (несмотря на очевидную потребность в этих учебных помещений, чтобы быть технологически богатым) в качестве «пилотов» для новых технологических достижений. Изменения в педагогической практике достаточно сложной задачей для учителей без бремени технологии терпит неудачу. учителей классе требуют возможности профессионального развития, что лучше подготовить их использовать спутниковые технологии теперь доступны для студентов в этих изолированных районах. В самом деле, они должны получить разрешение на отказ от технологии, когда она не ценит добавить к их текущей педагогической практике.

Использованные источники

  1. Australian    Bureau    of   Statistics.    (2008).    Australian    social    trends:    Population distribution (cat. no. 4102.0). Canberra, Australia: Author. Retrieved from ausstats.abs.gov.au/Ausstats/subscriber.nsf/0/1F6CDA9A1D5E6E9DCA 25748E001292BF/$File/41020_2008_1.pdf

  2. Boylan, C. (2004, November). Putting rural into pre-service teacher education. Paper presented at the Australian Association for Research in Education conference, Melbourne, Australia.

  3. Cobb, P., & Bauersfeld, H. (Eds.). (1995). The emergence of mathematical meaning: Interaction in classroom cultures (Vol. 2). Hillsdale, New Jersey: Lawrance Erlbaum Associates.

  4. Cooney, T. J. (1999). Conceptualizing teachers’ ways of knowing. Educational Studies in Mathematics, 38, 163-187.

  5. Crump, S., Tuovinen, J., & Simons, L. (2005). wIDeLy and rapIDeLy: A report into Interactive Distance eLearning in New South Wales and the Northern Territory. Orange, Australia: Centre for Regional Education.

  6. Crump, S., Twyford, K., Anderson, A., Towers, L., Devlin, B., & Hutchinson, A. (2009). ‘Opening our eyes’: Project report: Australian Research Council Linkage project on interactive distance e-learning. Newcastle, Australia: University of Newcastle.

  7. Goos, M., & Jolly, L. (2004). Building partnerships with families and communities to support children’s literacy development. In I. Putt, R. Faragher, & M.  McLean (Eds.), Mathematics education for the third millennium: Towards 2010 (Proceedings of the 27th annual conference of the Mathematics Education Research Group of Australasia, pp. 279-286). Townsville, Australia: MERGA.

  8. Guri-Roseblit, S. (2009). Distance education in the digital age: Common  misconceptions and challenging tasks. Journal of Distance Education, 23(2), 105- 122.

  9. Hammersley, M., & Atkinson, P. (2007). Ethnography: Principles and practice (3rd ed.). London: Routledge.

  10. Human Rights and Equal Opportunity Commission. (2000).  Recommendations: National inquiry into rural and remote education. Sydney, Australia: Author.

  11. Lowrie, T. (2006). Establishing school-family partnerships in distance education contexts: Pedagogical engagement in isolated settings. Journal of Distance Education, 21(2), 96-114.

  12. Lowrie, T. (2007). Learning engagement in distance and rural settings: Four Australian cases. Learning Environments Research, 10, 35-51.

  13. Ministerial Council on Education, Employment Training and Youth Affairs [MCEETYA]. (2005). National report on schooling in Australia 2005. Carlton South, Australia: Author.

  14. New South Wales Department of Education and Training [DET]. (2010). Discussion paper: A vision for distance learning for the 21st century. Bathurst, Australia: Rural and Distance Education, Equity Programs and Distance Education Directorate, New South Wales Department of Education and Training.

  15. Smith, T. J. (2006). Self-study through narrative enquiry: Fostering identity in mathematics teacher education. In P. Grootenboer, R. Zevenbergen, & R.  Chinnapean (Eds.), Identities, cultures and learning spaces (Proceedings of the 29th annual conference of the Mathematics Education Research Group of Australasia,  Vol. 2, pp. 471-478). Canberra, Australia: MERGA.

  16. Somerville, M. (2010). A place pedagogy for ‘global contemporaneity’. Educational Philosophy and Theory, 42(3), 326-344.

  17. Somerville, M., Plunkett, M., & Dyson, M. (2010). New teachers learning rural and regional Australia. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 38(1), 39-55.

  18. Stokes, H., Stafford, J., & Holdsworth, R. (n.d.). Rural and remote school education: A survey for the Human Rights and Equal Opportunity Commission. Melbourne, Australia: Youth Research Centre, University of Melbourne. Retrieved from hreoc.gov.au/pdf/human_rights/rural_remote/scoping_survey.pdf


По материалам сайта:  https://www.swsu.ru/sbornik-statey/