Поиск по сайту
Авторизация
Логин:
Пароль:
Забыли свой пароль?

Разработка творческого учебного модуля: бизнес-моделирование в обучении стратегическому менеджменту

Developing Creative Teaching Module:
Business Simulation in Teaching Strategic Management 

Nor Liza Abdullah, Mohd Hizam Hanafiah & Noor Azuan Hashim

Faculty of Economics and Management,
Universiti Kebangsaan Malaysia, Selangor, Malaysia

Online Published: May 24, 2013


Глобализация и либерализация в деловой среде изменили требования типов и качеств человеческого капитала, необходимых корпоративному сектору. В связи с этим выпускники бизнеса должны не только иметь теоретическое понимание, но также должны иметь творческое мышление, навыки общения и навыки принятия решений на основе многодисциплинарных знаний. Имитационная игра в бизнес-образовании предлагается заполнить пробел, подвергая студентов реальным деловым ситуациям. В этом исследовании оценивается эффективность бизнес-моделирования в преподавании стратегического управления на факультете экономики и менеджмента, Universiti Kebangsaan Malaysia (UKM). В общей сложности 48 студентов приняли участие в игре по симуляции бизнеса и ответили на опрос в конце курса «Стратегический менеджмент». Цель данного документа - представить результаты с точки зрения контекстуального и процессуального контекста использования бизнес-симуляции в качестве подхода к обучению стратегическому управлению. Важными результатами этого исследования являются способность моделирования в передаче теории к практике, применение многодисциплинарных знаний, управление динамикой команды, принятие решений в условиях неопределенности и управление в реалистичной ситуации. В этом исследовании подчеркивается потенциал бизнес-моделирования в разработке компетентных выпускников бизнеса, которые отвечают требованиям отрасли.

Ключевые слова: стратегическое управление, симулятор игры, интерактивные тренажеры, обучение, бизнес-образование, модуль 


1. Введение

В настоящее время бизнес-образование подвергается критике за то, что оно является теоретизированным и не имеет критического мышления, творчества и инноваций (Behrman & Levin, 1984; Hughes, O'Regan & Wornham, 2008; Snyder & Snyder, 2008), и это становится серьезной проблемой для университеты. Кроме того, процесс глобализации и либерализации делового мира изменил типы и качества человеческого капитала, требуемые корпоративным сектором. Поэтому выпускники бизнеса не только должны иметь теоретическое понимание бизнеса, но также навыки общения, навыки мышления (Chonko & Caballero, 1991) и способность применять многодисциплинарные знания.

В сегодняшних условиях информационные технологии играют фундаментальную роль в разработке новых способов обучения (Aranda, 2007). Традиционные подходы, такие как лекция на лекции и оценка на основе экзаменов, ограничены двумя способами; во-первых, студенты склонны воспринимать, что рамки общих решений могут применяться в любой отрасли и ситуации. Во-вторых, у учеников создается впечатление, что стратегическое принятие решений является статическим процессом, который в основном включает активную роль топ-менеджеров (MacKay & McKiernan, 2004). Эти ограничения традиционных подходов в преподавании в настоящее время модерируются новыми подходами, такими как тематические исследования и компьютерное моделирование, которые включают элементы реальной жизни, чтобы подвергать учащихся реальным ситуациям (Adobor & Daneshfar, 2006; Aranda, 2007). Реальные жизненные исследования были использованы в преподавании бизнеса, поскольку его многомерный характер требует всестороннего анализа со стороны студентов. Тематические исследования помогают преодолеть разрыв между теорией и практикой. Используя тематическое исследование как инструмент образования, он оправдывает ожидания корпоративных секторов, чтобы нанимать выпускников с навыками критического мышления, особенно в борьбе со сложностями и неопределенностями в деловом мире. 

Несмотря на то, что бизнес-примеры дают возможность разоблачить студентов в реальных жизненных ситуациях, диапазон возможностей принятия решений по-прежнему ограничен из-за статического характера информации, данной в данном случае (Mitchell, 2004). Мартин и МакЭвой (Martin and McEvoy, 2003) предположили, что симуляционное приложение, которое эмулирует реальность с отличной степенью точности, может быть применено для устранения недостатков подхода к рассмотрению конкретных случаев. Фактически, этот подход набирает популярность в образовании, поскольку он дает возможность наблюдать поведенческие аспекты студентов в условиях давления. Другими словами, личные навыки и личные отношения можно совместно наблюдать и оценивать в процессе коллективного принятия решений (Curry & Moutinho, 1992).
Использование бизнес-симуляции в преподавании стратегического управления позволит заполнить пробел между тем, что требуется на рынке, и тем, что предоставляется системой образования (Mitchell, 2004). Поскольку стратегический менеджмент - это ключевой курс, который требует интеграции знаний из других дисциплин, основным направлением этого курса будет развитие критического и аналитического мышления. Таким образом, предлагается бизнес-симуляция для эффективного улучшения мышления и навыков учащихся, а также предлагается повысить устойчивость и зрелость ученика, особенно в решении сложных и неоднозначных ситуаций, существующих в реальном мире бизнеса. Это будет отличное качество выпускников бизнеса Universiti Kebangsaan Malaysia. 

Целью данного исследования является изучение эффективности бизнес-моделирования в обучении стратегическому управлению с точки зрения развития компетентных бизнес-менеджеров. В дополнение к использованию бизнес-моделирования, это исследование также пытается идентифицировать процессы, используемые для поддержки имитационной игры в качестве учебного проекта, чтобы достичь цели преподавания. Выявляя восприятие учеников об их опыте и проблемах в игре, будущее применение симуляционной игры в обучении может быть усилено в достижении цели курса.
Бизнес-симуляция широко использовалась в бизнес-образовании, так как она была впервые известна в университетском классе четыре года назад. Согласно Wolfe (1993), этот метод широко используется в США и, возможно, достиг уровня относительной насыщенности в американских бизнес-курсах. Исследование, проведенное Faria (1998), показало, что 97,5% из 236 случайно выбранных бизнес-школ в США использовали бизнес-симулятор. В Великобритании Берджесс (Burgess, 1991) сообщил, что 92% отделов бизнеса и управления в политехническом секторе и 48,9% британских университетов использовали бизнес-симуляторы. Однако применение этого метода обучения в высшем образовании в Азии по-прежнему ограничено (Du-Babcock & Babcock, 2002; Chang, Lee, Ng & Moon, 2003). Сценарий меняется в течение последних 20 лет; в этом регионе ожидается значительный ускоренный рост. Привод для внедрения моделирования в бизнес-образование сдвигает образовательный подход, чтобы не только сосредоточиться на познавательных элементах, но также включает в себя аффективные и мотивационные аспекты обучения через эмпирическое обучение, которое способствует сотрудничеству, обучению по принципу «равный-равному», обмену знаниями и активному обучению. 

Согласно Lean, Moizer, Towler and Abbey (2006), симуляционные подходы в обучении основаны на имитации системы, сущности, явления или процесса. Учащиеся участвуют в сценарии, и ожидается, что они будут применять свои знания для разработки наилучшей реакции на решение проблем или проблем, возникающих при моделировании. Йорк (1981) классифицировал моделирование на три типа; ролевая игра, игровое и компьютерное моделирование. Тем не менее, эти три подхода к экспериментальному обучению - это три отдельные действия; и поэтому их можно оценивать индивидуально с точки зрения эффективности (Feinstein, Mann & Corsun, 2002). Среди этих трех моделей компьютерное моделирование представляет собой более интегративную систему, которая направлена ​​на репликацию характеристик системы с использованием математики или представлений простых объектов (Feinstein et al., 2002) и дает более реалистичную, сложную и вместе с тем гибкую среду для участия игроков.
Интерес к использованию имитационных игр в обучении бизнес-предметам обусловлен его эффективностью. По сравнению с написанными примерами, Wolfe и Roge (1997) обнаружили более высокую эффективность обучения в симуляции, и это подтверждается Кендалом и Харрингтоном (2003), которые нашли аналогичные результаты в курсах гостеприимства. Герц и Мерц (Herz and Mertz, 1998) также сообщают о подобных выводах по предметам экономики и повышают эффективность всех циклов обучения. Сообщается, что бизнес-симуляция имеет положительную связь с индивидуальным обучением и реализмом (Adobor & Daneshfar, 2006). Более того, исследование показывает, что индивидуальное обучение все еще происходит, даже когда их выступление в соревнованиях невелико. 

Образовательные преимущества моделирования также можно объяснить с когнитивной точки зрения. Понимая, как работает наш ум; магазины, извлекают и используют информацию, исследователи по учебному моделированию полагают, что этот метод эффективен из-за полного участия в процессе обучения (Feinstein et al., 2002). Деятельность в симуляционных играх включает наблюдение и размышление, создание концепций, интеграцию наблюдений в теории и применение теорий в решениях и решении проблем. Студенты учатся через последовательный процесс причинно-следственной связи и обучения. Этот последовательный процесс может также побуждать учащихся к изучению, экспериментированию и изучению самостоятельно, а игровая атмосфера стимулирует интерес учащихся к погружению в игру.

С аффективной точки зрения симуляционная игра помогает в развитии технических, профессиональных и управленческих навыков (Trim, 2004). Благодаря симуляции обучение происходит на двух уровнях; индивидуальный и групповой. Развитие интеллектуальных возможностей достигается за счет интеграции различных функциональных областей, а платформа динамической среды усиливает интеграцию обучения. Обучение на уровне групп достигается благодаря командной динамике, которая делает обучение независимым и помогает развивать навыки межличностного общения. 

Хотя исследования, проведенные в течение четырех лет исследований использования в бизнес-образовании, продемонстрировали огромный потенциал этого метода, он по-прежнему ограничен в использовании в некоторых регионах. Люй, Хо и Тан (2009) исследование пользователей симуляторов и пользователей, не являющихся пользователями на Тайване и в Австралии, показывают, что основными причинами отказа от использования этого подхода в обучении являются время подготовки, финансирование, плохое соответствие с курсом и требуемые изменения в учебной программе. Это расширено исследованием Мойзера и Лина (Moizer and Lean, 2010) о модели диффузии для моделирования в бизнес-образовании, которые предполагают, что постоянное неиспользование является результатом неспособности моделирования, недоступности ресурсов и риска в реализации. Однако причины были описаны в основном не пользователями. Эти исследования также предполагали, что повышение осведомленности о симуляции посредством взаимодействия и создания правильных условий и поддержки повысит готовность и мотивацию преподавателей к применению этого подхода в обучении (Moizer & Lean, 2010). Это приведет к улучшению когнитивного и аффективного качества выпускников бизнеса и станет отличительной чертой деловой программы университета.

...

5. Последствия для бизнес-образования

Включение моделирования связано с ресурсами; финансовые, время и усилия, и воздействие на студентов может быть отрицательным, без тщательных соображений. Поскольку большинство приложений моделирования разрабатываются на основе западной среды, тщательный отбор игры важен для обеспечения ее эффективности в обучении. В основном, реалистичность и удобство для пользователя являются наиболее важными функциями, которые необходимо учитывать. Adobor и Daneshfar (2006) предлагают три основные функции для оценки симуляционной игры; динамичность команды, удобство в использовании и реализм, а также King and Newman (2009) предлагают оценить, основываясь на пользовательских и технических перспективах. Отсутствие симуляционной игры, основанной на азиатской бизнес-среде, сделало ее более привлекательной для исследователей учебных моделей для разработки подходящего бизнес-моделирования для университетов в азиатском регионе.

Также важно, чтобы преподаватели подчеркивали цель игры. Студенты легко разочаровываются, если они плохо себя проявляют в соревновании, и это может уменьшить потенциал обучения. Поэтому оценка успеваемости учащегося должна быть многогранной; командная динамика, коммуникация, приверженность и учащиеся должны быть четко проинформированы о целях игры. Отражение также может быть хорошим инструментом для поддержки моделирования и одновременно может быть эффективным инструментом измерения производительности ученика. Кроме того, онлайн-форум может быть использован как возможность для студентов задавать вопросы и обсуждать вопросы моделирования. Обмен идеями между учащимися может также углубить процесс обучения.

Поскольку большинство применений моделирования в классе, как правило, используют команды для представления фирм, конкурирующих друг с другом в отрасли, студенты должны четко понимать связь между конфликтом задачи и обучением. Инструкторам необходимо подчеркнуть положительные преимущества здоровых и энергичных дискуссий по вопросам, прежде чем принимать их решения. Им следует напоминать, что личный конфликт следует избегать из-за его дисфункционального воздействия на команду. Существование личного конфликта в команде поставит под угрозу способность команды и мотивацию сосредоточиться на игре и сделать задачу обучения недостижимой.

Использование имитационной игры в бизнес-образовании приносит много преимуществ, помимо традиционных форм обучения. Этот способ эмпирического обучения способен достичь цели образования не только с когнитивной точки зрения, но и встроенного мотивационного механизма в дизайне игры, углубляют обучение студентов. Бизнес-симулятор позволяет студентам визуализировать ситуации и видеть влияние решений, принимаемых в динамической среде. Погружая студентов в полное участие в игре, студенты получают практически реальный опыт процессов принятия решений, связанных с управлением командами и конфликтами, лидерством и переговорами. Потенциальный рост бизнес-симуляции в азиатском регионе огромен, и это видно из волнения и участия участвующих в игре студентов, как показано в исследованиях в этом регионе. Как было предложено Кендалом и Харрингтоном (2003), симуляция не должна рассматриваться как альтернатива; вместо этого симуляция, безусловно, является дополнительной или дополнительной педагогикой, которая будет эффективно увеличивать кривую обучения. Использование бизнес-симуляторной игры обязательно обновит бизнес-образование и выведет на рынок новых выпускников бизнеса.

Использованные источники

  1. Adobor, H., & Daneshfar, A. (2006). Management simulations: Determining their effectiveness. Journal of Management Development, 25(2), 1151-168. dx.doi.org/10.1108/02621710610645135

  2. Aranda, D. A. (2007). Simulating reality for teaching strategic management. Innovations in Education and Teaching International, 44(3), 273-386.

  3. Behrman, J. N., & Levin, R. I. (1984). Are business school doing their job. Harvard Business Review, 62(1), 140-147.

  4. Burgess, T. F. (1991). The use of computerized management and business simulation in United Kingdom. Simulation & Gaming, 22(2), 174-195.

  5. Chakravorty, S. S., & Franza, R. M. (2005). Enhancing cross-functional decision making: A simulation approach. Decision Science Journal of Innovative Education, 3(2), 331-337.

  6. Chang, J., Lee, M., Ng, K., & Moon, K. (2003). Business simulation games: The Hong Kong Experience. Simulation Gaming, 34(3), 367-376. dx.doi.org/ 10.1177/1046878103255877

  7. Chonko, L. B., & Caballero, M. J. (1991). Marketing madness, or how marketing departments think they’re in two places at once when they’re not anywhere at all. Journal of Marketing Education, 13(1), 14-25.

  8. Clarke, E. (2009). Learning outcomes from business simulation exercises: Challenges for the implementation of learning   technologies. Education and Training, 51(5), 448-459.  dx.doi.org/10.1108/00400910910987246

  9. Curry, B., & Moutinho, L. (1992). Using computer simulations in management education. Management and Education Development, 23, 155-167.

  10. Dasgupta, S., & Garson, G. D. (1999). Internet simulation/gaming. Simulation & Gaming, 30, 20-22. David, F. R. (2013). Strategic Management: Concept and Cases (14th ed.). England: Pearson.

  11. Du-Babcock, B., & Babcock, R. D. (2002). Adapting an American-based simulation to a Hong Kong classroom. Business Communication Quarterly, 63(2), 9-40.  dx.doi.org/ 10.1177/108056990006300202

  12. Faria, A. J. (1998). Business simulation games: Current usage levels – an update. Simulation and Gaming: An International Journal, 29(3), 295-309. dx.doi.org/ 10.1177/1046878198293002

  13. Faria, A. J., Hutchinson, D., Wellington, W. J., & Gold, S. (2009). Developments in business gaming: A review of the past 40 years. Simulation Gaming, 40(4), 464-487. dx.doi.org/10.1177/1046878108327585

  14. Feinstein, A. H., Mann, S., & Corsun, D. L. (2002). Charting the experiential territory: Clarifying definitions and uses of computer simulation, games, and role play. Journal of Management Development, 21(10), 732-744. dx.doi.org/10.1108/02621710210448011

  15. Herz, B., & Mertz, W. (1998). Experiential learning and the effectiveness of economic simulation games. Simulation Gaming, 29(2), 238-250.dx.doi.org/10.1177/1046878198292007

  16. Hughes, T., O’Regan, N., & Wornham, D. (2008). The credibility issue: Closing the academic/practitioner gap. Strategic Change, 17(7), 215-233.

  17. Kendal, K. W., & Harrington, R. J. (2003). Strategic management education incorporating written or simulation cases:   An empirical test. Journal of Hospitality & Tourism Research, 27(2), 143-65. dx.doi.org/10.1177/1096348003027002001

  18. King, M., & Newman, R. (2009). Evaluating business simulation software: Approach, tools and pedagogy. On the Horizon, 17(4), 368-377. dx.doi.org/10.1108/10748120910998399

  19. Lean, J., Moizer, J, Towler, M., & Abbey, C. (2006). Simulations and games: Use and barriers in higher education,   Active   Learning    in  Higher   Education,    7(3),  227-242. dx.doi.org/10.1177/1469787406069056

  20. Liu, C. H. A., Ho, C. T., & Tan, K. H. (2009). The application of management simulation and game teaching in Taiwan and Australia. On the Horizon, 17(4), 397-407.dx.doi.org/10.1108/10748120910998326

  21. MacKay, R. B., & McKiernan, P. (2004). Exploring strategy context with foresight. European Management Review, 1(1), 69-77.

  22. Martin, D., & McEvoy, B. (2003). Business simulations: A balanced approach towards tourism education. International Journal of Contemporary Hospitality Management, 15(6), 336-339.

  23. McKenna, R. J. (1991). Business computerized simulations: The Australian experience. Simulation & Gaming, 22(1), 36-62.

  24. Mitchell, R. C. (2004). Combining cases and computer simulations in strategic management courses. The Journal of Education for Business, 79(4), 198-204.

  25. Moizer, J., & Lean, J. (2010). Toward endemic deployment of educational simulation games: A review of progress   and   future      recommendations.   Simulation Gaming, 41,  116-131. dx.doi.org/10.1177/1046878109359052

  26. Noy, A., Raban, D. R., & Ravid, G. (2006). Testing social theories in computer-mediated communication through gaming and simulation. Simulation & Gaming, 37, 174-194.

  27. Snyder, L. G., & Snyder, M. J. (2008). Teaching critical thinking and problem solving skills. The Delta Pi Epsilon Journal, 2, 90-99.

  28. Stone, R. A. (1995). The business strategy game: Faculty experience and student perceptions. Journal of Management Education, 19(2), 281-289.

  29. Trim, P. R. J. (2004). Human resource management development and strategic management enhanced by simulation exercises. Journal of Management Development, 23(4), 399-413.

  30. Wolfe, J. (1993). A history of business teaching games in English-speaking and post-socialist countries: The origination and diffusion of a management education and development technology. Simulation & Gaming, 24(4), 446-463.

  31. Wolfe, J., & Roge, J. N. (1997). Computerized general management games as strategic management learning environments. Simulation & Gaming, 28(4), 423-441.

  32. Yorke, D. M. (1981). Patterns of Teaching. London: Council for Educational Technology.