Роль практической работы в преподавании и изучении науки

The role of practical work in the teaching and learning of science
Robin Millar, University of York
October 2004

1. Введение

Рассмотрим изучение и обсуждение роли практической работы в преподавании и обучении науке на уровне высшей школы. Здесь полезно начать с некоторых общих замечаний о науке и научном образовании, чтобы изложить структуру обсуждения в дальнейшем.

Во-первых, и в основном, мы можем спросить: что такое наука и каковы ее характеристики? Слово «наука» по-разному используется в обычном дискурсе на английском языке для обозначения продукта (совокупности знаний), процесса (способа проведения исследования) и предприятия (институциональное стремление к познанию материального мира /«Мир» здесь должен толковаться широко; предмет науки - это материальная вселенная. «Материал» включает живую материю/). Отличительной особенностью научных знаний является то, что она дает материальные объяснения поведения материального мира, то есть объяснения в терминах сущностей, составляющих этот мир и их свойств. Своим выбором вопросов для ответа и ответами на принятие, методами его расследования и процедурами тестирования и изучения требований к знаниям научное сообщество преуспело в создании свода знаний, который согласуется с этим сообществом и часто также за его пределами. Хотя это всегда открыто для пересмотра, его основные элементы стабильны и не поддаются разумным сомнениям.
Мы ценим науку (как продукт, как процесс запроса и как социальный институт) из-за его успеха в объяснении явлений элегантными и экономными способами, которые интеллектуально удовлетворяют и которые часто способствуют целенаправленному манипулированию объектами, материалами и событиями.

Затем цели научного образования можно обобщить следующим образом:
• помочь учащимся получить понимание как можно большего количества установленных научных знаний, соответствующих их потребностям, интересам и возможностям;
• развивать понимание учащимися методов, с помощью которых эти знания были получены, и наши основания для уверенности в этом (знания о науке).
Второе из них часто называют «пониманием природы науки» и охватывает элементы науки как процесса запроса, так и социального предприятия. Он включает в себя понимание того, как проводится научное исследование, различных видов требований к знаниям, которые делают ученые, о формах рассуждений, которые ученые используют для связывания данных и объяснений, а также о роли научного сообщества в проверке и анализе требований к знаниям , Две цели тесно взаимосвязаны. Действительно, второе, по-видимому, может быть связано с первым: заявить о себе кое-что, недостаточно просто поверить в это, но также необходимо иметь достаточные доказательства для подтверждения претензии (или, по крайней мере, знать, что Норрис (1992) формулирует «общую форму, которую нужно было бы оправдать» (стр. 216). Другими словами, вы должны уметь говорить не только о том, что вы думаете, что это так, но и почему.

Дополнительные причины были выдвинуты научными преподавателями для того, чтобы подчеркнуть знания о науке. Во-первых, лучшее понимание структуры научного знания и форм аргументации, используемой учеными, может помочь учащимся изучить научный контент. Во-вторых, граждане в современном обществе нуждаются в некотором понимании природы научных знаний для оценки претензий, которые могут повлиять на их повседневные решения (например, о здоровье, диете, использовании энергоресурсов) и получить информированные мнения по вопросам государственной политики (например, генетическая терапия, методы производства электроэнергии). В-третьих, характеристики науки как «способа познания» и ее «институциональные нормы» универсализма, коммунизма, бескорыстия и организованного скептицизма (Мертон, 1942) имеют культурное (и, возможно, моральное) значение и ценность. Эти обоснования отражают элементы двух разных точек зрения, которые Ирвин (1995) назвал «перспективой просветления» и «критической точки зрения» и которые, по его мнению, лежат в основе заботы различных людей и групп для улучшения научной грамотности и понимания общественностью науки.

В то время как две цели научного образования, указанные выше, тесно взаимосвязаны, существует также одна довольно значительная разница между ними. Первым может быть заявлено, что приближение учеников ближе к мнениям научного сообщества. Но довольно сложно сказать, чьи идеи о науке мы хотим приблизить к пониманию учеников. В отличие от научных знаний, где есть консенсус в отношении основных требований к знаниям, существует относительно меньшее согласие в отношении характерных особенностей научного исследования и научных рассуждений. В каком-то смысле профессиональные ученые ясно знают больше о «науке», чем о любой другой группе, но их знание часто в значительной степени негласное - «знание в действии», а не декларативное, пропозициональное знание. Известный философ науки Имре Лакатос однажды незаметно прокомментировал явное знание учеными своих практик, которые «большинство ученых склонны больше понимать о науке, чем рыба о гидродинамике» (Lakatos, 1970: 148). Но взгляды философов науки также различаются, как и у преподавателей науки, безусловно, на уровне деталей и, возможно, более фундаментально.

Кроме того, вопросы, которые приводят к расследованию, и методы исследования, которые обычно используются, различаются между науками, так что обобщения о «природе науки» редко убеждают и часто открыты для очевидных возражений. Рассматривая эту вторую цель учебной программы университетской науки и роль практической работы в ее достижении, может быть важно иметь четкое представление о том, хотим ли мы содействовать молчаливому «знанию в действии» науки или более явные, отражающие и декларативные знания.

Важно также различать и учитывать, что учебная программа университетской науки в большинстве стран имеет две разные цели. Во-первых, он стремится обеспечить каждому молодому человеку достаточное понимание науки для уверенного и эффективного участия в современном мире - цели «научной грамотности» (и чтобы у него не было желания приобретать курсовую на заказ). Во-вторых, передовые общества требуют постоянного снабжения новых рекрутов рабочими местами, требующими более подробных научных знаний и опыта; университетская наука обеспечивает основу для более углубленного изучения, ведущего к таким работам. Эти две цели могут привести к различным критериям отбора содержания учебной программы, разным акцентам и (в конкретном контексте настоящей статьи) к различным обоснованиям использования практической работы.

В этой статье используется термин «практическая работа» для обозначения любой учебной и учебной деятельности, которая в какой-то момент предполагает учащиеся в наблюдении или манипулировании предметами и материалами, которые они изучают. Используя термин «практическая работа», предпочитая его «лабораторной работе», потому что местоположение не является критическим признаком для характеристики такого вида деятельности. Наблюдение или манипулирование объектами может происходить в школьной лаборатории, но также может происходить в внеклассной обстановке, например, в доме ученика или на поле (например, при изучении аспектов биологии или наук о Земле). Я также предпочитаю не использовать термин «эксперимент» (или «экспериментальная работа») в качестве общей метки, так как это часто используется для обозначения предварительной гипотезы.

Хотя некоторые практические работы имеют такую ​​форму, которым примеров нет.

2. Наука как продукт и процесс - требует существенное напряжение?

Тесная взаимозависимость двух основных целей научного образования, указанных выше - улучшение научных знаний студентов и их знание науки как формы исследования - побудило многих преподавателей науки утверждать, что научное образование должно сочетать и интегрировать их в «бесшовное» целое. Идея заключается в том, что учеников учат выполнять свои собственные научные запросы и, таким образом, приобретать научные знания для себя. Очевидно, что практическая работа играет центральную роль в любом таком видении научного образования.

В Великобритании идея «ученика как ученого» лежала в основе влиятельных научных проектов Nuffield в 1960-х годах, что положило начало новаторству и реформе учебной программы в области науки, которая продолжалась и по сей день. Хотя он менее заметен в последующих событиях, он остается влиятельным понятием в Великобритании и в других местах. Нетрудно понять, почему он привлекателен для преподавателей науки. Поощрение учеников к поиску собственных запросов в свое естественное любопытство. Поиск вещей для себя, посредством ваших собственных усилий, кажется естественным и развивающимся, а не принудительным, а также может помочь вам лучше запомнить их. Кажется, он предлагает способ закрепить доказательства, а не полномочия, в качестве основания для принятия знаний. Это позволяет, а не пренебрегать, способностью и правом человека добиваться знания и понимания для себя. Действительно, одним из величайших культурных требований науки является ее потенциал как освободительной силы - что человек может и может, хотя его или ее собственное взаимодействие с природным миром бросает вызов сложившейся традиции или предрассудкам, ставя перед собой доказательства. Подход, основанный на запросе, может также побуждать студентов быть более независимыми и самостоятельными. Таким образом, он поддерживает общие образовательные цели, такие как развитие способности людей к целенаправленному, автономному действию в мире.

Что касается знаний о науке, то подход, основанный на запросах, часто нацелен на негласное понимание. В результате трудно оценить, насколько она успешна, поскольку результаты являются довольно неточными и трудными для измерения. Являются ли студенты лучшими исследователями или нет? И как мы утверждаем, что знаем? Однако, как метод обучения установленным научным знаниям, основанный на запросах подход на практике накладывает значительные трудности. Это три вида. Во-первых, студенты, из-за их неопытности или качества предоставляемого оборудования, или количества доступных времени, часто делают наблюдения или измерения неполными или неправильными или недостаточно точными или точными. В результате данные, которые они собирают, не согласуются с предполагаемым заключением. Во-вторых, когда ученики собирают данные, которые достаточно хороши для этой цели, они часто не могут сделать из них предполагаемый вывод.

Проблема заключается в взаимосвязи между данными и объяснением. Идеи и объяснения, даже на уровне определения корреляций в наборе данных, не просто «выходят» из данных. Скорее, это догадки, придуманные творчески и творчески, чтобы учитывать данные. Слишком легко учителю или преподавателю науки, который уже знает принятые объяснения, недооценивать трудность этого шага. С точки зрения ученика, который не знает объяснения, он часто далек от очевидности. Чтобы дать один очень простой пример, студенты, наблюдающие за фигурой железных опилок вокруг стержневого магнита, вряд ли «видят» что-либо похожее на силовые линии, пока они не будут показаны этим представлением учителя (Gott and Welford, 1987). Строки не находятся в данных, но являются полезной пояснительной конструкцией, которая может быть наложена на данные. Третья и более практичная трудность с использованием подхода исследования к научным знаниям заключается в том, что студенты знают, что учитель знает ответ, даже если они сами этого не делают. В результате они обычно обращаются к учителю, чтобы сказать им, что то, что они видели, должно быть «предположительно», и подтвердить, что их данные «правильны» (Driver, 1975; Atkinson and Delamont, 1976; Wellington, 1981). ). Они признают, что они играют в социальную «игру» и не участвуют в подлинном «открытии знаний».

Основной вопрос здесь по существу является эпистемологическим. «Изучение открытий» основано на эмпирическом взгляде на науку и на индуктивном взгляде на «научный метод». Это мнение, что все знания о мире возникают из наблюдений и что на обобщения и объяснения можно положиться, потому что они поддерживаются и возникают из-за целого ряда наблюдений. Это, однако, не учитывает влияние предшествующих идей и теорий на акты наблюдения, как с точки зрения того, что мы считаем соответствующим наблюдению, так и на фактически сделанных нами наблюдениях (так называемая «теория нагруженности» наблюдение (Hanson, 1958)). Кроме того, как заметил Поппер (1959), ни одно из положительных наблюдений никогда не может доказать, что обобщение или объяснение верны, но одно несоответствующее наблюдение может логически указывать на то, что оно неверно. Таким образом, основа в накопленных наблюдениях сама по себе не гарантирует правильность обобщения или объяснения. В результате этих и других подобных критических замечаний большинство основных философов науки отошли от индуктивного взгляда на науку на более гипотетико-дедуктивный, который признает четкое различие между данными и объяснениями. Рисунок 1 (на основе Giere, 1991) обобщает эту точку зрения. По наблюдению и измерению мы можем собирать данные о «реальном мире». Наряду с этим мы можем предположить гипотезы о поведении этого реального мира. Из этого мы можем вывести некоторые конкретные прогнозы, которые мы можем сравнить с нашими данными. Если они согласны, они увеличивают нашу уверенность в матче между объяснением и реальным миром. Если они не согласны, они могут заставить нас подвергнуть сомнению объяснение (или, конечно, конкретные прогнозы, сделанные из него, или качество данных). С образовательной точки зрения, это четкое разделение данных и объяснений - и признание того, что нет прямого пути от данных к объяснению, - это самое полезное понимание.


Рисунок 1 Модель научных рассуждений (на основе Giere, 1991)

Хотя доминирующая эпистемологическая точка зрения среди преподавателей естественных наук постепенно смещалась, за последние четыре десятилетия, от индуктивной и к гипотетико-дедуктивной точке зрения, видение формы научного образования, которое объединяет содержание и процесс, сохраняется; учебные планы и политические документы продолжают изображать практическую деятельность в качестве средств для развития понимания как научного контента, так и процедуры запроса, без каких-либо явных указаний на то, что для каждой цели может потребоваться различная практическая задача. Томпсон и Зейли (Thompson and Zeuli, 1999) утверждают, что такое видение подразумевается в недавних стандартизированных реформах в США. Это, они предлагают (Томпсон и Зейли здесь не выражают свое мнение, а скорее обобщают мнение, которое, по их мнению, подразумевается в других работах и инициативах), видит:

класс, как научное сообщество, подчиняющееся примерно тем же нормам аргументации и доказательства, что и управление дискурсом в сообществах ученых в дисциплине. Классные комнаты являются научными сообществами. Наука. Реформаторы образования изображают эффективные классы как небольшие сообщества, которые принимают научные ... способы общения и другие конвенции, чтобы помочь им бороться со сложными проблемами, тем самым развивая системы общих знаний, которые постепенно эволюционируют в направлении знаний, которыми обладают сообщества ученых в дисциплина. (стр. 347)

Это не предполагает, что студенты будут «открывать» концепции и идеи науки для себя, если они будут надлежащим образом ориентироваться. Скорее:

В основных моментах обсуждения преподаватель может представить текущие научные данные изучаемого феномена, но такие презентации должны быть ответом на вопросы или решения проблем, которые студенты активно озадачивают - думают о - не как ответы на вопросы, которые у них есть никогда не спрашивали, о явлениях, о которых они никогда не задумывались. (Thompson и Zeuli, 1999: 347-8)

Основополагающее предположение, как подчеркивают Томпсон и Зейли, заключается в том, что ученики постепенно будут строить не только свое понимание научных идей, но также узнают, как выполнять для себя определенную версию процессов мышления, которые используют ученые. Действительно, для некоторых преподавателей науки цель заключается в том, что учащиеся развивают не только молчаливое «знание в действии», которое позволяет им проводить «научное исследование», но и явное декларативное понимание логики научного исследования и природы научных знаний.

На практике, однако, существует значительная и достаточно фундаментальная напряженность между целью передачи элементов тела полученных знаний и желанием передать сообщения о методах исследования, используемых для установления этого знания в первую очередь. Это может стать особенно очевидным в контексте практической работы.

Представьте себе школьный класс, в котором студенты тщательно нагревают предварительно взвешенный образец магниевой ленты в тигле, чтобы окислить его. Они перевешивают тигель и содержимое в конце. Несколько групп в классе записывают вес, который совпадает с весом оригинала или меньше. Что учитель должен делать? Тот же вопрос может быть задан в отношении класса, в котором некоторые студенты получают отрицательный результат теста на крахмал в листьях растения, который был на свет в течение нескольких дней, или где некоторые студенты записывают значения электрического тока, которые различаются в точках вокруг серии. На практике учитель, скорее всего, сначала обратится к норме в классе: что большинство студентов нашли? Затем данные, собранные другими, будут учитываться с использованием таких идей, как «экспериментальная ошибка», возможно, из-за плохого оборудования или отсутствия опыта. Если ни одна группа студентов не получила намеченных результатов, проблема более острая. Редко учитель может предложить, чтобы класс повторил все упражнение. Но это само по себе является признанием того, что наблюдаемое не является «тем, что должно было произойти». Дополнительная информация, не полученная из собранных данных, подвергается влиянию на ситуацию и используется для обоснования решений и действий. Тем не менее, это типично сидит рядом с риторикой данных в качестве основы наших научных знаний и гарантирует их, а непоследовательность обычно игнорируется (или даже не замечается). Я не хочу подразумевать, что я считаю, что эти типичные ответы учителя неуместны.  Альтернатива - взятие фактических данных, собранных в качестве ордера на последующие взгляды и идеи, ведет к путанице и часто не является жизнеспособной или разумной.

Мы не должны недооценивать глубину трудности здесь. Наука, квинтэссенция, представляет собой совокупность сознательно принятых знаний о природном мире, поэтому преподавание науки неизбежно является целенаправленной деятельностью. Цель состоит не только в том, чтобы помочь учащимся развить свое понимание природного мира, но и развить его в определенном направлении - приблизить свои идеи и понимания к научным сообществом. Научная наука - это индукция в конкретный взгляд на мир. Как следствие, «на уровне школы ... приобретение научного знания неизбежно связано с догматизмом» (Layton, 1973: 176, см. Также Kuhn, 1962, 1963). Многие ученики чувствуют этот «догматический» характер научного образования и находят его отстраненным. Многие преподаватели и преподаватели естественных наук также немного обеспокоены этим. Известный педагог по биологии Джозеф Шваб (1962) критиковал его как преподавание «риторики выводов». Однако мы не можем отрицать, что многие фундаментальные научные идеи настолько хорошо известны, что оспаривание или допрос их или поощрение студентов к разработке собственных «альтернатив» непродуктивно. Альтернативные идеи студентов могут быть полезны в процессе обучения, но более сомнительно, так как конечные точки. Интеграция того, что мы хотим сказать о научном исследовании с замкнутым и консенсуальным характером основных научных знаний, несомненно, должна включать признание того, что основные научные знания консенсусно согласованы, и попытаться объяснить, как это стало так. Другими словами, «закрытие» научных споров в прошлом и процессы, на которых был достигнут консенсус по некоторым основным идеям науки, должны стать частью учебной программы и не оставаться скрытыми в фоновом режиме. Парадокс в том, что наука отмечает вопросительную, критическую позицию в отношении требований к знаниям, но также создала «острова» согласованных друг с другом знаний, которые неэффективны для вопросов, прежде всего должна быть более четкой и общепризнанной.

Написав об этом парадоксальности и напряженности, которую он создает для научного образования, Лейтон (1973) приходит к выводу, что:

трудно понять, как можно достичь одновременно обеих целей, понимания зрелых концепций и теорий науки и понимания процессов, посредством которых растет научное знание. ... Проблема согласования этих целей в преподавании школьных наук была значительно недооценена. (стр. 176-7)

Его взгляд полностью подтверждается опытом. Нет никаких очевидных примеров в любой точке мира, такой формы научного образования, как то, что было описано Томпсоном и Зевли выше, успешно внедряться в национальной системе образования. В лучшем случае преподаватели могут указывать на отдельные случаи, когда особенно проницательному и одаренному учителю удалось какое-то время поддерживать что-то в этом роде с некоторыми группами учащихся. Предложение Лейтона о том, что мы рассматриваем процесс как отдельную задачу, которая сама по себе важна, наряду с содержанием» (Layton, 1973: 176), возможно, является более оправданным, а также более практичным способом борьбы с напряжением.

Использованные источники

  1. Adey, P., Shayer, M. and Yates, C. (1996). Thinking Science. The Materials of the CASE Project. 2nd edition. London: Nelson Thornes.

  2. APU (Assessment of Performance Unit) (1988). Science at Age 15. A Review of APU Survey Findings 1980-84. London: HMSO.
  3. Atkinson, P. and Delamont, S. (1976).  Mock-ups and cock-ups – the stage management of guided discovery instruction. In M. Hammersley and P. Woods (eds.), The Process of Schooling (pp. 133-142).  London: Routledge and Kegan Paul.

  4. Atkin, M.D. (1968).  A critical look at ‘process’ in science education.  EPIE Forum, 1 (8), 9.  Quoted by Layton, D. (1973), op. cit., p. 174.

  5. Bell, P. and Linn, M.C. (2000).  Scientific arguments as learning artefacts: Designing for learning from the web with KIE. International Journal of Science Education, 22 (8), 797-817.

  6. DfEE/QCA (Department for Education and Employment/Qualifications and Curriculum Authority) (1999). Science: The National Curriculum for England. London: DfEE.

  7. Donnelly, J., Buchan, A., Jenkins, E., Laws, P. and Welford, G. (1996). Investigations by Order. Policy, curriculum and science teachers’ work under the Education Reform Act. Nafferton: Studies in Education Ltd.

  8. Driver, R. (1975).  The name of the game. School Science Review, 56 (197), 800-4.

  9. Duckworth, E. (1990).  Science Education: A Minds-on Approach for the Elementary Years.  Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

  10. Giere, R.N. (1991).  Understanding Scientific Reasoning, 3rd edition.  Fort Worth, TX: Holt, Rinehart and Winston.

  11. Goldberg, F. and Bendall, S. (1992). Computer-video-based tutorials in geometrical optics. In R. Duit, F. Goldberg and H. Niedderer (eds.), Research in Physics Learning: Theoretical Issues and Empirical Studies (pp. 356-379).  Kiel, Germany: Institute for Science Education (IPN).

  12. Gott, R. and Welford, G. (1987).  The assessment of observation in science. School Science Review, 69 (247), 217-227.

  13. Hanson, N.R. (1958).  Patterns of Discovery.  Cambridge: Cambridge University Press.

  14. Hodson, D. (1990).  A critical look at practical work in school science. School Science Review, 71 (256), 33-40.

  15. Irwin, A. (1995).  Citizen Science. London: Routledge.

  16. Jakeways, R. (1986). Assessment of A-level physics (Nuffield) investigations.

  17. Physics Education, 21, 12-14.

  18. Kanari, Z. and Millar, R. (2004).  Reasoning from data: How students collect and interpret data in science investigations.  Journal of Research in Science Teaching, 41 (7), 748-769.

  19. Koslowski, B. (1996).  Theory and Evidence: The Development of Scientific Reasoning.  Cambridge, MA: MIT Press.

  20. Kuhn, D., Amsel, E. and O’Laughlin, M. (1988). The Development of Scientific Thinking Skills.  San Diego, CA: Academic Press.
  21. Kuhn, T.S. (1962).  The Structure of Scientific Revolutions. Chicago: University of Chicago Press.

  22. Kuhn, T.S. (1963).  The function of dogma in scientific research. In Crombie, A.C. (ed.), Scientific Change (pp. 347-369). London: Heinemann.

  23. Lakatos, I. (1970).  Falsification and the methodology of scientific research programmes. In Lakatos, I. and Musgrave, A. (eds.), Criticism and the Growth of Knowledge (pp. 91-196). Cambridge: Cambridge University Press.

  24. Layton, D. (1973).  Science for the People. London: George Allen and Unwin.

  25. Maxwell, G. (1962).  The ontological status of theoretical entities.  Minnesota Studies in the Philosophy of Science, 3, 3-14.

  26. Merton, R.K. (1942).  Science and technology in a democratic order. Journal of Legal and Political Sociology, 1.  Reprinted as ‘The institutional imperatives of science’ in Barnes, B. (ed.) (1972), Sociology of Science (pp. 65-79).

  27. Harmondsworth: Penguin Books.

  28. Millar, R. (1999).  Understanding how to deal with experimental uncertainty: a ‘missing link’ in our model of scientific reasoning? Paper presented at the conference of the European Science Education Research Association (ESERA), Kiel, Germany, 31 August – 4 September.

  29. Millar, R., Tiberghien, A. and Le Maréchal, J.F. (2002). Varieties of labwork: A way of profiling labwork tasks. In Psillos, D. and Niedderer, H. (eds.), Teaching and Learning in the Science Laboratory (pp. 9-20). Dordrecht: Kluwer Academic.

  30. Newman, D. (1982).  Perspective-taking versus content in understanding lies.  Quarterly Newsletter of the Laboratory of Comparative Human Cognition, 4, 26-9. Cited in Rogoff, B. (1991). The joint socialisation of development by young children and adults.              In P. Light, S. Sheldon and M. Woodhead (Eds.), Learning to Think (pp. 67-96). London: Routledge.

  31. Norris, S.P. (1992).  Practical reasoning in the production of scientific knowledge. In Duschl, R.A. and Hamilton, R.J. (eds.), Philosophy of Science, Cognitive Psychology  and Educational Theory and Practice (pp. 195-225). Albany, NY; State University of New York Press.

  32. Ogborn, J., Kress, G., Martins, I. and McGillicuddy, K. (1996).  Explaining Science in the Classroom. Buckingham: Open University Press.

  33. Osborne, J. (1993).  Alternatives to practical work.  School Science Review, 75 (271), 117-123.

  34. Popper, K.R. (1959).  The Logic of Scientific Discovery. London: Hutchinson.
  35.  Sandoval, W.A. (2003).  Conceptual and epistemic aspects of students’ scientific explanations.  Journal of the Learning Sciences, 12 (1), 5-51.

  36. Schwab, J. J. (1962).  The Teaching of Science as Enquiry.  Cambridge, MA: Harvard University Press.

  37. Thompson, C.L. and Zeuli, J.S. (1999). The frame and the tapestry. In Darling- Hammond, L. and Sykes, G. (eds.), Teaching as the Learning Profession: Handbook of Policy and Practice (pp. 341-375).  San Francisco, CA: Jossey-Bass.
  38. Tiberghien, A. (1996).  Construction of prototypical situations in teaching the concept of energy. In Welford, G., Osborne, J. and Scott, P. (eds.), Research in Science Education in Europe.  Current Issues and Themes (pp. 100-114). London: Falmer Press.

  39. Wellington, J.J. (1981). ‘What's supposed to happen, sir?’ - some problems with discovery learning. School Science Review, 63 (222), 167-73.

  40. White, R. and Gunstone, R. (1992).  Probing Understanding, chapter 3. London: Falmer Press.

  41. Woolnough, B.E. (1994). Effective Science Teaching, chapter 4. Buckingham: Open University Press.

  42. Woolnough, B.E. and Allsop, T. (1985). Practical Work in Science. Cambridge: Cambridge University Press.