Поиск по сайту


Мероприятия в ЮЗГУ

"Мисс и Мини-мисс ЮЗГУ - 2016"

31 мая 2016 г. в актовом зале ЮЗГУ прошел конкурс «Мисс и мини-мисс ЮЗГУ 2016».

Фото ЮЗГУ

Видео ЮЗГУ

"Две звезды - 2016"

Фото и видео - репортажи с финала традиционного конкурса дуэтов "Две звезды", прошедшего 2016 году.

Фото ЮЗГУ

Видео ЮЗГУ

"Диалог наций – открытая дискуссия"

16 октября 2015 г.
Церемония открытия, пленарное заседание, фейерверк, флэшмоб.

Видео ЮЗГУ

Видео ЮЗГУ

"Юбилей факультета"

Репортаж: «20-летие факультета экономики и менеджмента» (4 июня 2015 года).

Фото ЮЗГУ

Видео ЮЗГУ

"Мисс и мини-мисс ЮЗГУ"

Репортаж с финала традиционного конкурса «Мисс и мини-мисс ЮЗГУ - 2015», прошедшего 13 мая 2015 года.

Фото ЮЗГУ

Видео ЮЗГУ

Бассейн ЮЗГУ (Юго-Западный)

Торжественное открытие, первые соревнования, краткая история строительства.

Фото ЮЗГУ

Видео ЮЗГУ

СТАРЫЙ НОВЫЙ ГОД В СТИЛЕ ЮЗГУ

Традиционная встреча старого Нового года в ЮЗГУ - встреча старшего и молодого поколений, встреча самых лучших студентов в мире и ветеранов университета!
(январь 2014 г.)

Видео ЮЗГУ

"По Курску на трамвае"

На трамвае в ЮЗГУ в кабине водителя
(8 мая 2013 г.)

Видео ЮЗГУ



«Архив мероприятий»


Авторизация
Логин:
Пароль:
Забыли свой пароль?

Ресурсы интернета

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Курский государственный технический университет»

ЯЗЫК ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ: СИСТЕМА, ФУНКЦИИ, СРЕДА

Сборник материалов

III Всероссийской

научно-практической конференции

11-13 мая 2010 года

Курск


Редакционная коллегия:

Е. Г. Баянкина (ответственный редактор)

О.А. Андреева, В. И. Гришкова, Н. В. Рейнгардт


Курск 2010


УДК 811.161.1

ББКШ12Р-96

Я-40

Рецензент

Кандидат филологических наук, член-корреспондент МАНЭБ,

доцент Л.И. Красненкова

Редакционная коллегия:

Е. Г. Баянкина, кандидат филологических наук, доцент

(ответственный редактор)

О.А. Андреева, кандидат философских наук, доцент

В. И. Гришкова, кандидат филологических наук, доцент

Н. В. Рейнгардт, кандидат философских наук, доцент

Язык для специальных целей: система, функции, среда: сб. материалов III Всерос. науч.-практ. конф. / редкол.: Е. Г. Баянкина [отв. ред.], О.А. Андреева [и др.]; Курск. гос. техн. ун-т. Курск, 2010. 196 с.

ISBN 978-5-7681-0562-4

Сборник содержит материалы III Всероссийской научно-практичес-кой конференции «Язык для специальных целей: система, функции, среда» (11-13 мая 2010 г., Курск), целью которой является обмен научными мнениями и практическим опытом в следующих областях: теория языка, теория и практика перевода, современные методы и средства профессионально направленного обучения иностранным языкам, психолингвистические аспекты обучения языку, русский язык как иностранный, функционирование иностранных языков в современных социокультурных условиях.

Сборник предназначен для широкого круга специалистов: преподава­телей иностранных языков, русского языка как иностранного, педагогов, психологов, а также для аспирантов и студентов старших курсов соответствующих специальностей.

Материалы для публикации одобрены программным комитетом конференции.

Ответственность за содержание публикуемых материалов несут их авторы.

УДК 811.161.1

ББК Ш12 Р-96

Я-40

ISBN 978-5-7681-0562-4 © Курский государственный

технический университет, 2010


Предисловие

И.В. Атакищева

Особенности использования компьютерных технологий в сфере обучения иностранным языкам в системе высшего профессионального образования

Е.Г. Баянкина

НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЯЗЫКА ТЕХНИЧЕСКИХ ОТЧЁТОВ (TECHNICAL REPORTS)

Е.Н. Беседа

Эмоционально-оценочный характер коммуникации в речевом жанре «читательский отклик»

Н.А. Боженкова, Г.Л. Загорулько

О необходимости интеграции информационно-коммуникативных технологий в процессе обучения иностранным языкам: из опыта работы

Р.К. Боженкова, Г.Н. Майерс

К ВОПРОСУ О СОЦИОКУЛЬТУРНОМ КОМПОНЕНТЕ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ

Р.К. Боженкова, Т.Е. Мирзаева

К ВОПРОСУ О ФОНЕТИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМАХ ДВУЯЗЫЧИЯ В ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО

Н.А. Боженкова, А. Л. Толстая

Об антонимии как механизме создания контраста в современной публицистической речи (на материале русского и немецкого языков)

В.В. Бужинский

Коммуникативная компетенция как цель преподавания иностранного языка в неязыковых вузах

О.В. Булах

К вопросу о принципах обучения второму иностранному языку

Т.Н. Быканова, Г.А. Павлова

Образовательный потенциал программы PowerPoint при обучении иностранным языкам

Н.И. Власенко

Специфика функционирования косвенных макротекстов в эпистолярном жанре

С.С. Воронцова

ИМЕНА СОБСТВЕННЫЕ В ФОЛЬКЛОРНОЙ КАРТИНЕ МИРА (НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛИЙСКОЙ НАРОДНОЙ ЛИРИКИ)

И.О. Вялых

Проблемы формирования учебной компетенции на занятиях по иностранному языку у студентов неязыковых специальностей

Т.А. Головина

К ВОПРОСУ О ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ В ЕЕ ТИПОВОМ СВОЕОБРАЗИИ

Е.Ю. Горохова

Концепт «Одиночество» во французском языке

В.И. Гришкова

Карнавальность – особенность виртуального общения

В.В. Денисова

Специфика категорий «образ» и «образность»: вопросы теории

Э.А. Дмитриева

Педагогический дискурс в межкультурном аспекте

А.В. Дородных

Роль культурно обусловленного знания человека в процессе номинации предметных изображений

Р.С. Дорохов

Основные требования, предъявляемые к переводчику и процессу его обучения с учетом прагматических особенностей его профессиональной деятельности

Г.Д. Елина, Е.В. Карпенко

Профессионально ориентированное обучение английскому языку

Е.Н. Журбенко

Метафора в виртуальном дискурсе (на примере метафорических конструкций в американском сленге)

В.С. Звягинцева

Методические преимущества использования песен на уроках английского языка

В.В. Игнатенко

Производственная метафора в профессиональной коммуникации (на примере сферы пищевой промышленности)

Ж.Б. Кананыхина

ВЕРБАЛЬНЫЕ И НЕВЕРБАЛЬНЫЕ СПОСОБЫ ОБЩЕНИЯ

Л.А. Клаверова

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА ЗАНЯТИЯХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Е.А. Коробова

судебная речь как разновидность языка для специальных целей

А.В. Кремнева, Р.В. Попадинец

Образ преподавателя высшей школы глазами иностранных и русских студентов

И.П. Кривко

ФРАКТАЛЬНОСТЬ ОБРАЗА СЛОВА В МЕНТАЛЬНОМ ЛЕКСИКОНЕ

О. Кузнецова

Заимствования в сфере экономической лексики

И.Г. Куликова

Повышение эффективности преподавания английского языка на естественных факультетах университета

С.В. Лебедева

СПЕЦИФИКА ПРОФЕССИОНАЛИЗМОВ В ЛЕКСИКОНЕ ЧЕЛОВЕКА

Д.А. Левин

Социолингвистический анализ сленга посетителей футбольных интернет-форумов

Л.В. Левина, Е.В. Русанова

А.Ф. Лукьянчикова, Е.Н. Чевычелова

Конфликт культур

В.В. Махова, А.В. Кремнева

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫХ СВЯЗЕЙ В ХОДЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

А.П. Миньяр-Белоручева, М.В. Покровская

Лингводидактическая составляющая современного LSP-учебника по иностранному языку

Е.Ю. Мягкова

ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ОПЫТА МЕЖДУНАРОДНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ ПАРТНЕРСТВА

И.А. Наджафов

МОДИФИКАЦИЯ ТЕКСТА В ДИСКУРСЕ

Н.В. Найденова, Г.В. Левченко

Некоторые лексические особенности языка научно-технической литературы

С.П. Наумов

К вопросу о воспитании нравственности на уроках по обучению иностранному языку

М.И. Наумова, Т.Н. Банникова

Некоторые проблемы научно-технического перевода

Т. Озерова, О. Молокоедова

Трудности, возникающие при переводе страдательного залога с немецкого языка на русский

А.В. Павлова

Роль прагматических знаний для изучающих иностранный язык

С.А. Пашнева

НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА ПО ИМЕНОВАНИЮ ИЗОБРАЖЕНИЙ ДЕЙСТВИЙ

Н.Э. Петрова

О ПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ ОШИБКАХ МЬЯНМАНСКИХ УЧАЩИХСЯ В СИСТЕМЕ РУССКОГО КОНСОНАНТИЗМА

Н.Н. Михайлова, Л.А. Петрова, Е.А. Мяснянкина

Развитие межкультурной компетентности и толерантности при обучении иностранному языку

Е.Г. Полупанова

Оскорбление в английском языке как проявление речевой агрессии

Н.В. Рейнгардт, С.И. Шилина

ПРОБЛЕМА ПЕРЕВОДА НЕОЛОГИЗМОВ С НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА НА РУССКИЙ В СФЕРЕ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

И.С. Синкевич

Предметный мир русского и английского фольклора: доминантный анализ

А.О. Сошников

Темп как актуализатор гетерархической структурно-семантической организации спонтанных монологических текстов повествования и рассуждения

А.Е. Стрелкова

Об особенностях отражения национальной культуры в стереотипах при обучении иностранному языку

Г. В. Стрельникова

К вопросу о программах машинного перевода

Е.А. Таныгина

Образ белого цвета в сознании носителя русского языка

И.В. Тененёва

Нормативные аспекты терминообразования в практике обучения профессионально ориентированному переводу

И.А. Толмачёва

Лингвистический аспект многоязычия

Л.В. Тюрина

Лексическая интерференция – особый лексический пласт словарного состава языка

Е.В. Украинчук

особенности мужского и женского в речи

С.Ю. Умеренков

Принципы повышения эффективности формирования профессиональной речи будущего бакалавра филологического образования

Филатова Евгения Александровна

Проблемы учета особенностей познавательных характеристик учеников при обучении иностранным языкам

Е.Н. Харитонова

Современные методы и средства профессионально направленного обучения иностранным языкам

Л.С. Чикилева Л.С

Использование информационных технологий в процессе межкультурной коммуникации на занятиях по иностранному языку

И.Ф. Шамара

О некоторых особенностях научного стоматологического дискурса (на материале статей из журналов и Интернета)

В.В. Шарова

Особенности перевода юридической терминологии

Н.П. Шульгина, Д.В. Прудникова

ФРАЗЕОЛОГИЯ КАК ЗЕРКАЛО, ОТРАЖАЮЩЕЕ НАЦИОНАЛЬНОЕ САМОСОЗНАНИЕ


Предисловие

В сборнике представлены материалы III Всероссийской научно-практической конференции «Язык для специальных целей: система, функции, среда».

Публикуемые материалы посвящены проблемам функционирования языка в узкоспециальных сферах коммуникации. Это язык профессионального общения в области техники, медицины, экономики и права; особенности языка интернет-коммуникации; гендерные особенности речевого общения; проблемы политкорректности; некоторые аспекты документального дискурса.

Вопросы теории языка, представленные в сборнике, связаны с такими актуальными направлениями современного языкознания, как теория дискурса; социолингвистика; межкультурная коммуникация, включая языковые аспекты культурных стереотипов и толерантности, формирование морали и нравственности через языковое общение; коммуникативные аспекты языка и речи; теория и практика специального перевода. Особый интерес представляют работы, выполненные в русле психолингвистики.

В материалах сборника нашли свое отражение проблемы формирования содержания современных курсов иностранного языка для разных уровней обучения в высшей школе с учётом новых требований и стандартов; разработки и применения новых методов и методик; методики профессионально направленного обучения иностранным языкам в неязыковых вузах, в том числе второму иностранному языку; реализации программ дополнительного языкового образования; задачи совершенствования иноязычных компетенций, а также использования компьютерных и информационных технологий.

Значительное внимание уделено слову, тексту, дискурсу в системе русского языка, а также лингвистическим и методическим аспектам русского языка как иностранного.

Материалы конференции направлены на дальнейшее развитие теории языка, совершенствование учебного процесса, выявление путей эффективного использования иностранных языков в профессиональных целях, определение новых аспектов преподавания иностранных языков, повышение уровня качества перевода специальной литературы.

УДК 42.48:378

И.В. Атакищева

Курский государственный технический университет

Особенности использования
компьютерных технологий в сфере обучения иностранным языкам в системе высшего профессионального образования

Рассмотрены особенности использования компьютерных технологий в сфере обучения иностранным языкам с применением существующих методов управления; предложено разработать новые методы и подсистемы адаптивного управления выбором программ обучения.

В настоящее время в системе высшего профессионального образования широко используются компьютерные технологии обучения, которые создают новые возможности передачи знаний, восприятия знаний, оценки качества обучения, способствуют всестороннему развитию личности в ходе учебно-воспитательного процесса. При этом реализуется принцип индивидуализации учебного процесса, повышается эффективность познавательной деятельности обучаемого.

Одной из основных сфер приложения усилий разработчиков компьютерных программ является сфера обучения иностранному языку с использованием компьютерных технологий в системе высшего профессионального образования (ВПО).

В частности, рассмотрение основных особенностей решения широкого круга задач обучения иностранному языку студентов с использованием компьютерных технологий показало, что их внедрение потенциально позволяет обеспечить [1]:

- повышение эффективности самостоятельной работы студентов благодаря развитым системам для самоконтроля и поддержки обратной связи с преподавателем;

- повышение качества образовательного процесса по большинству показателей, включая показатели охвата групп обучаемых, оперативности доведения и проверки усвоения материала (тестирования, переобучения, принятия решения о достижении целей учебного процесса и т.п.);

- реализацию стратегии системного подхода в обучении, основанной, в первую очередь, на сочетании частных стратегий группового и индивидуального, сосредоточенного и дистанционного обучения;

- возможность быстрой адаптации к динамичному изменению разделов программ обучения по специальности и учет этого в направленности обучения, а также к конкретным потребностям студентов, специализирующихся в конкретных областях технических знаний.

Реализация данных возможностей определяет высокую научную и прикладную актуальность и в то же время высокую сложность и ресурсоемкость внедрения современных компьютерных технологий (в первую очередь, в сфере обучения иностранным языкам в системе ВПО).

При подобном наращивании уровня компьютеризации и внедрения компьютерных технологий с применением существующих методов управления в них достаточно сложно обеспечить требуемое качество и оперативность решения задач обучения в условиях существенного усложнения и динамичного изменения образовательной деятельности. Проведенный анализ возможных направлений повышения эффективности решения управленческих задач в существующих и перспективных компьютерных технологиях показал, что выполнение в этих условиях требований к уровню оперативности и качества решения задач обучения с использованием компьютера может быть достигнуто путем внедрения в используемые компьютерные технологии адаптивных методов обучения, основанных, в первую очередь, на применении перспективных интеллектуализированных технологий адаптивного управления процессом обучения, обеспечивающих оперативную корректировку программ обучения в соответствии с изменениями условий и достигнутыми результатами процесса обучениях [2].

Современный этап внедрения компьютерных технологий в сфере обучения иностранным языкам в системе ВПО наиболее развитых странах мира характеризуется следующими основными особенностями:

- в настоящее время для решения отдельных задач в компьютерных технологиях находят применение элементы продукционных (в первую очередь, грамматических), нейросетевых, многоагентных и ситуационных технологий, а также статистических и ряда структурных методов обработки для решения задач оценки ситуаций в процессах принятия управленческих решений;

- не создано общих теоретических, методологических и реализационных основ решения проблемы адаптивного выбора системного программного обеспечения различных классов, являющихся базисом автоматизированного решения большого числа типовых задач управления в компьютерных технологиях реального уровня сложности.

В целом проведенный анализ показал, что реализация основных целей внедрения компьютерных технологий в сферу обучения иностранным языкам в системе ВПО и преодоление объективного противоречия между возросшими требованиями к результативности обучения и возможностями существующих методов и средств не возможны без первоочередной разработки методов и создания подсистем интеллектуализированного адаптивного управления выбором программ обучения иностранным языкам, как ключевого элемента использования современных компьютерных технологий в динамично меняющихся условиях образовательной деятельности.

_____________________

1. Атакищева, И.В. Особенности применения структурно-лингвистического подхода при управлении выбором стратегии обучения / И.В.Атакищева. // Наука и молодежь в начале нового тысячелетия: сб. мат. Междунар. науч.-практ. конф. студентов, аспирантов и молодых ученых. Губкин, 2007. С. 34-36.

2. Фатхутдинов, Р.А. Управленческие решения / Р.А. Фатхутдинов. М.: ИНФРА-М, 2005. 344 с.

УДК 802.0:801.561.4

Е.Г. Баянкина

Курский государственный технический университет

НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЯЗЫКА
ТЕХНИЧЕСКИХ ОТЧЁТОВ (TECHNICAL REPORTS)

Рассматриваются некоторые особенности языка англоязычных технических отчётов, обусловленные такими характеристиками отчёта, как политическая ориентированность и фактуальность.

Технические отчёты (Technicalreports) предназначены для быстрого информирования о результатах недавних исследований в области науки и техники. Эти отчёты выпускаются по целому ряду причин:

- сообщить об окончательных или промежуточных результатах исследования;

- создать информационную базу для новой исследовательской темы;

- предложить инструкции или описать процедуру для выполнения практических действий на современном уровне;

- обосновать осуществимость технологии и дать рекомендации о возможности продолжения исследований в данном направлении;

- дать оценку текущему состоянию производства, организации или отрасли;

- отразить результаты оценки процесса;

- дать подробное техническое описание (спецификацию) материала, функции, характеристик, процесса и т.п.

Каждый технический отчёт должен быть целенаправленным, то есть быть посвящённым одной теме, и предназначаться для конкретной группы читателей. Основными составляющими текста технического отчёта являются название, сведения об авторе, дата, ключевые слова, аннотация, собственно текст отчёта, ссылки и приложения.

Технический отчёт достаточно часто пишется не только для узких специалистов, но и для более широкого круга читателей, например спонсоров исследовательского проекта, финансовых учреждений, административных органов или широкой общественности, что неизбежно сказывается на выборе языковых средств. Это проявляется не столько в стремлении авторов уйти от сложных технических терминов и синтаксических конструкций (чему учат практически все руководства по написанию технических отчётов, которых в настоящее время имеется множество, особенно в англоязычной сфере), сколько в стремлении следовать соответствующим установленным правилам в формировании высказываний, то есть в стремлении к «политической корректности». Такое стремление особенно заметно в международных технических отчётах, например отчётах экспертов МАГАТЕ, АЯЭ ОЭСР, комиссий ООН, комиссий по реализации договорённостей по Киотскому протоколу и т.п.

Несмотря на неоднозначность термина «политическая корректность» (политкорректность), который в последние годы и в отечественной и в зарубежной литературе всё чаще используется в ироничном контексте, и для этого есть большое число очень веских причин, мы всё-таки будем использовать именно его, так как он очень точно выражает то явление, которое присуще рассматриваемым здесь текстам (серьёзное научное исследование политкорректности предлагается, в частности, в работе Л.П. Лобановой [1]).

Однако в техническом отчёте политкорректность – это не столько запрет на высказывание определённых суждений и употребление слов и выражений, считающихся оскорбительными для определённых групп (здесь нет, например, курьёзных запретов на man-words: woman, chairman или manhole и т.п.), сколько требование соблюдать фактуальность.

Под фактуальными (фактологическим), или событийными, описательными сведениями обычно понимают сведения, сообщающие о событиях, процессах, явлениях, ситуациях, произошедших в конкретных условиях места и времени, о поступках или поведении физического лица, о деятельности лица юридического. Фактуальность противопоставляется оценочности, то есть выражению мнений, суждений, отношений к событиям и т.п., что, прежде всего, отражается в действии категории модальности.

В технических отчётах фактически отсутствует субъективная (по В.В. Виноградову) модальность. Что касается объективной модальности, в силу того, что в отчёте даётся описание фактов, средства выражения нереальной (ирреальной) модальности также редки, например предложение Thefloorcouldbeslippery не может считаться фактом, а рассматривается только как субъективное впечатление.

Практически все предложения строятся в изъявительном наклонении. Более того, из всего богатства временных (Tense) форм предпочтение отдаётся PastIndefinite, так как формы будущего времени близки к модальным, а формы PresentIndefinite в силу того, что они передают значение presenthabit (asasequenceofevents), носят обобщающий характер, а обобщение в рамках отчёта уже может рассматриваться в прагматическом аспекте как некоторая субъективная оценка. Сравним в описании наблюдений эксперта за действиями персонала: Theoperators checked thevalvewithoutusingprocedure – факт; Theoperators check thevalvewithoutusingprocedure – обобщение, что может не соответствовать действительности и вызвать возражения со стороны тех, кто является субъектом наблюдений и отчёта.

Нежелательного субъективного обобщения можно избежать и при корректном использовании определенного и неопределённого артиклей, поскольку определенный артикль связан со значением конкретности (specific), а неопределённый – общности (general).

Что касается лексических средств выражения оценки, то корректной оценкой в отчёте является количественная оценка, способом выражения которой в языке служат имена числительные, а также так называемые параметрические определения с различным частеречным составом. Так, например, фраза a big spillofoilonthefloor рассматривается как субъективная оценка, а anapproximately 1 sq.mspillofoil – как фактологическое описание; фраза greenhouse gasemissions содержит указание на «параметры» газа, а выражение hazardousgasemissions – нет. Допустимым является использование общепринятых оценок, несубъективность которых проявляется на фоне экстралингвистического контекста, например safeoperation и harmfulwaste, поскольку есть стандарты того, что является в данной области safe а что harmful.

_____________________

1. Лобанова, Л.П. Новый стиль и культура поколения. Политическая корректность [Электронный ресурс] / Л.П. Лобанова. Режим доступа: http:// www.portal-slovo/ru/authors/392.

УДК 81

Е.Н. Беседа

Курский государственный технический университет

Эмоционально-оценочный характер коммуникации в речевом жанре «читательский отклик»

Статья посвящена рассмотрению основного системообразующего фактора речевого жанра «читательский отклик» – оценочности.

Речевой жанр «читательский отклик» определяется как целесообразный способ переработки, хранения и передачи текстовой информации в публицистической сфере коммуникации, оформленный как ответная оценочно-критическая реакция на публикуемые в журнальных СМИ материалы.

Ориентация «читательского отклика» на такие коммуникативно-прагматические цели, как анализ, критическая оценка и обсуждение материалов, публикуемых в средствах массовой информации (в данном случае – женских англоязычных журналах), определяет совокупное системное качество читательских откликов – оценочность.

В читательских откликах оценочность складывается из двух отношений, опосредующих целеполагающую и преобразовательную деятельность [1]:

1) познавательно-оценочного, в основе которого лежит отражение объекта и отношение к нему субъекта (предметные отношения);

2) коммуникативно-оценочного (контекст деятельности, информацион­ные отношения).

Познавательно-оценочное отношение выражается в мировоззрении, в принципах и правилах социального поведения. Этот вид отношений соотнесен денотативно с объективной действительностью. Он является «первичным», репродуктивным уровнем чувственного отражения в читательских откликах, которые в содержательном плане представляют собой срез времени, зеркало общества, в данном случае – женской половины общества.

Посредством извлечения из текстов читательских откликов позиций их авторов реконструируется некий идеальный, дифференцированный внутри себя образ современной женщины («образ женственности»), включающий в себя широкий спектр социальных ценностей читательниц иллюстрированных журналов. Исследование «образа женственности» опирается на теорию «лингвистического концептуализма», базисным понятием которой является концепт.

С помощью программы компьютерной обработки текстов NewSlow, а также на основе методов наблюдения, количественных и статистических подсчетов в читательских откликах выявляются ряды базовых концептов, формирующих «образы женственности», а также «ключевые» или «опорные» слова, репрезентирующие концепты на вербальном уровне.

Наиболее актуальными для читательниц женских журналов являются следующие «образы женственности»:

1. «Женщина – почитательница гламурного стиля жизни» (43 отклика) представлен в концептах «ЗНАМЕНИТОСТИ» (ключевые слова – celebrity, star, model beautiful, young, talent, movie, cover) и «ГЛЯНЕЦ» (magazine, interview, picture, photo, article, fashion, glossy).

2. «Здоровая женщина» (38 откликов): «ЗДОРОВЬЕ» (food, exercise, diet, weight, healthy, fit, great, to eat, to run, to recover, to inspire) и «НЕДУГИ» (anorexia, cancer, disorder, eczema, headache, illness, problem, sufferer, to suffer, alcohol, to drink).

3. «Женщина – общественный деятель» (38 откликов): «ОБ-ЩЕСТВО» (society, country, world, people, woman, man, transsexual, innocent, young, problem, illness, poverty, war, conflict, money, drug, crush, bomber, suicide, to kill) и «ПРАВО» (life, work, freedom, schools, safety, health, job, education, human).

4. «Счастливая женщина» (30 откликов): «РОМАН» (affair, relationship, sexual, secret, boyfriend, woman, guy, man, partner, friend, prostitute, addiction, love, sex, to cheat, to leave) и «БРАК» (marriage, couple, family, husband, child, to arrange).

5. «Женщина – хранительница очага» (29 откликов): «МАТЕ-РИНСТВО» (kids, baby, child, son, daughter, work) и «СЕМЬЯ» (family, marriage, couple, husband, mother, father, parents, widow, home, to divorce).

6. «Красивая женщина» (19 откликов): «ВНЕШНОСТЬ» (size, weight, sexy, exercise, surgery, chemicals, products, natural, cosmetic, to look).

7. «Деловая женщина, женщина профессионал» (19 откликов): «ГЕРОИНЯ» (woman, person, young, to inspire, to make, to do, can) и «БИЗНЕС» (to try, to have, to set up, agency, company, dream).

8. «Женщина – филантроп» (17 откликов): «БЛАГОТВОРИ-ТЕЛЬНОСТЬ» (charity, donation, to sponsor, to help, to save, money, children, animals).

9. «Сильная женщина» (11 откликов): «НАСИЛИЕ» (abuse, rape, violence, to abuse, to rape, domestic, sexual, victim, children, woman, fear, to suffer, rapist, abuser).

Коммуникативно-оценочное отношение предстает в читательских откликах в единстве его ценностной и эмоционально-оценоч-ной сторон, формирующих два полюса в системе содержания читательских откликов – внешний и внутренний. С внешней (объективной) стороны автор отклика оценивает объект действительности с точки зрения его соответствия общественной норме (ценности) – этической, эстетической или утилитарной. Приоритетная роль в читательских откликах принадлежит этической оценке.

С внутренней (субъективной) стороны автор отклика выражает свое мотивированное отношение к объекту оценивания в форме эмоционального сопереживания, в котором проявляются такие эмоциональные качества, как симпатия – антипатия, связанные с установкой на сотрудничество (позитивный смысл), с одной стороны, и на враждебность (конфликтный смысл) – с другой.

Оценочные отношения формируют системный (внешний, содержательный) каркас коммуникативно-смысловых (внутренних, структурных) отношений в речевом жанре «читательский отклик».

_____________________

1. Крушельницкая, К.Г. Проблема взаимосвязи языка и мышления / К. Г. Крушельницкая // Общее языкознание. М., 1972. Т.1. С. 51.

УДК 811

Н.А. Боженкова, Г.Л. Загорулько

Курский государственный технический университет

О необходимости интеграции информационно-коммуникативных технологий в процессе обучения иностранным языкам: из опыта работы

Статья посвящена актуальным вопросам методики преподавания иностранных языков, а именно внедрению ИКТ в образовательный процесс.

С каждым днем информационно-коммуникативные технологии (ИКТ) становятся неотъемлемым средством общения для все большего количества людей. По данным Всемирного центра интернет-статистики, около полутора миллиарда людей, т.е. каждый четвертый житель планеты, принимают участие в образовательном, профессиональном и личном общении посредством ИКТ на повседневной основе. Эти цифры свидетельствуют о том, что в современном мире уже практически невозможно полноценно осуществлять профессиональную и межличностную деятельность без информационных технологий.

ИКТ создают новую глобальную среду, в которой будущему поколению предстоит не только общаться, но и выстраивать профессиональные и личные отношения, позиционировать свои интересы и представлять себя. Именно поэтому большое значение придается информатизации лингвистического (и не только) образования.

При подготовке специалистов в сфере межкультурной коммуникации наиболее эффективными с точки зрения формирования навыков иноязычного общения, на наш взгляд, можно считать обучающе-контролирующие компьютерные программы (ОККП) и проектную деятельность с использованием ресурсов сети Интернет.

Отметим преимущества ОККП. Они позволяют:

- тренировать различные виды речевой деятельности;

- формировать лингвистические способности;

- создавать коммуникативные ситуации;

- автоматизировать языковые и речевые действия.

Кроме того, они обеспечивают реализацию личностно ориентированного подхода и интенсификацию самостоятельной работы студентов (например, при выполнении грамматических тренировочных упражнений).

Занятия с использованием данных программ не только интересны, но и современны.

Проектная деятельность, в основе которой лежит развитие познавательных навыков, критического и творческого мышления студентов, их умений самостоятельно конструировать свои знания, получила широкое распространение в практике преподавания иностранных языков.

Различают следующие виды проектов: исследовательские, творческие, ролево-игровые, практико-ориентированные. Каждый из них имеет ряд своих особенностей.

Так, при выполнении исследовательских проектов студенты четко продумывают структуру, указывают цели, задачи, обосновывают актуальность исследования, обозначают источники информации, методы, результаты. Данные проекты полностью подчинены логике небольшого исследования.

В ролево-игровых проектах, напротив, структура только намечается и остается открытой до окончания проекта. Участники принимают на себя определенные роли. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения.

Практико-ориентированные проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности участников проекта (программа действий; проект закона; справочный материал; словарь обиходной лексики; дизайн дома, учебной аудитории и т.п.).

Очень популярны творческие проекты, предполагающие соответствующее оформление результатов (сценарий видеофильма, драматизация, программа праздника, план сочинения, статья, репортаж, альманах и т.д.). Работа над проектом начинается, как правило, с определения темы, формирования групп, планирования содержания и разработки структуры проекта. Затем студенты самостоятельно организуют свои действия, отбирают необходимую информацию. Педагог выступает в роли консультанта, координирует действия участников. На завершающем этапе каждая группа защищает свой проект. Это может быть компьютерная презентация, оформление календаря, постера, небольшой концерт.

В результате проведенной работы студенты пополнят свой лингвокультурологический багаж, научатся ориентироваться в информационном пространстве.

Их совместная деятельность будет способствовать повышению ответственности за свой «участок» работы, за выполнение проекта в целом; сплочению студенческого коллектива, что особенно важно для первокурсников, которые только адаптируются к вузовскому образованию.

Обобщая опыт применения ИКТ на практике, можно сделать следующий вывод: данные технологии выводят обучение на качественно новый уровень, содействуют ускорению образовательного процесса, формированию навыков самопознания, самовыражения, самоутверждения, повышению учебной мотивации изучения иностранных языков и совершенствованию знаний студентов, обеспечивают переход от механического усвоения знаний к овладению умением самостоятельно приобретать знания, позволяют индивидуализировать образовательный процесс.

Вместе с тем недостаточно просто интегрировать «модные» технологии в образовательный процесс, следует подготовить студентов к самостоятельному и критическому общению с ними, научить отличать не только их достоинства, но и недостатки, следует добиться построения такого обучения, в котором ИКТ не будут доминировать, а максимально обогатят потенциал учебных занятий.

Библиографический список

1. Internet World Stats [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.internetworldstats.com/.

2. Сысоев, П.В. Методика использования учебных интернет-материалов в обучении иностранному языку / П.В. Сысоев, М.Н. Ев-стигнеев // Вестник Тамбовского университета. Сер. 2, Гуманитарные науки. 2008. №2 (58).

3. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / под ред. Е.С. Полат. М., 2000.

4. Полат, Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е.С. Полат // Иностранные языки в школе. 2000. № 2, 3.

УДК 81’27

Р.К. Боженкова, Г.Н. Майерс

Курский государственный технический университет

К ВОПРОСУ О СОЦИОКУЛЬТУРНОМ КОМПОНЕНТЕ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
КАК ИНОСТРАННОМУ

Статья посвящена вопросу влияния социокультурного компонента содержания обучения русскому языку на повышение мотивации иностранных студентов.

В эпоху диалога культур повышается роль языка в овладении знаниями о жизни современного мира. Задача обучения любому иностранному языку, в том числе и русскому, заключается не только в овладении языком как средством общения, но и в расширении знаний о многообразии культур, в формировании личности, способной понять и принять взгляд на мир своего собеседника и успешно осуществлять речевое взаимодействие с представителями других народностей в различных сферах общения. Поэтому для обеспечения полноценного образовательного процесса преподавателю нужно обращать особое внимание на усиление социокультурного компонента содержания обучения, находить такие точки соприкосновения контактирующих культур, чтобы обучающиеся постепенно приобщались к традициям и особенностям иного образа жизни, учились грамотно выражать свои мысли в соответствии с определенной речевой культурной ситуацией [1].

При обучении в стране изучаемого языка непосредственный контакт с его носителями усиливает общеобразовательную значимость овладения РКИ и создает условия для эффективного включения и освоения социокультурного компонента.

Формирование социокультурной компетенции, развитие эстетического вкуса, интеллектуальных способностей студентов, стимуляция познавательной деятельности, самостоятельного анализа и синтеза, воспитание и развитие умения интерпретировать общественные и художественные явления – вот тот круг задач, который, возможно, и должен решаться средствами языка в вузе любого профиля, и в первую очередь технического [2]. Аудиторная работа должна быть направлена не только на отработку и контроль сформированноcти языковых навыков, но и на преодоление стадии отрицания других культур. Соответственно нельзя забывать и об организации внеаудиторной деятельности. С целью расширения социокультурных знаний иностранные студенты должны участвовать в подготовке и проведении различных конференций, олимпиад, концертов, фестивалей, просмотре телевизионных передач с последующим их обсуждением, чтении специальной литературы, но вместе с тем, чтобы повысить мотивацию овладения русским языком иностранными студентами, преподавателю необходимо учитывать познавательные интересы учащихся, связанные с их профессиональными намерениями, индивидуальными интересами, увлечениями и т.д.

Росту лингвистической и социокультурной активности также способствует проведение пресс-конференций, предполагающих тренировку в постановке вопросов членам группы, преподавателю; интервью, представляющие собой беседу в вопросно-ответной форме и осуществляющиеся в парах; диспуты, в которых выдвигаются и умело, аргументированно отстаиваются разные точки зрения по одному вопросу. Подобный материал открывает широкие возможности его использования для приобретения и расширения знаний, а умело подобранная тематика стимулирует речевую деятельность обучаемых.

В процессе работы у студентов возникает взаимопонимание, которое складывается из осознания общности всех культур и зависимости их друг от друга, так как уважительное отношение к другой культуре, признание прав другого человека на иные ценности помогают лучше понять свою национальную культуру. Психологическую основу такого взаимопонимания составляют личностные контакты, когда предмет общения становится личностно значимым для обоих собеседников; эмоциональные контакты, когда проявляются отношения сопереживания; смысловые контакты, когда оба собеседника принимают ситуацию (как систему взаимоотношений), понимают ее и снимают и смысловые и психо-поведенческие барьеры.

Толерантность и позитивное отношение к носителям иноязычной культуры, аналитический подход к социокультурным явлениям могут быть привиты и в ходе непосредственного общения с педагогом, который являет собой образец уважения, открытости, тем самым способствуя проявлению ответных положительных эмоций, пониманию межличностных различий и принятию партнеров.

Таким образом, введение социокультурного компонента в содержание обучения выступает дополнительным средством повышения мотивации в овладении русским языком как иностранным, делает изучаемый язык незаменимым не только в учебной-профессиональном и повседневном общении, но и способствует достижению взаимопонимания между представителями разных культур, становлению вторичной языковой личности инофонов.

_____________________

1. Боженкова, Р.К. Русский язык и культура речи: учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / Р.К. Боженкова, Н.А. Боженкова. М.: Вербум-М, 2004.

2. Боженкова, Р.К. К вопросу о современной системе обучения русскому языку как иностранному: вузовский учебник нового типа / Р.К. Боженкова, Н.А. Боженкова // Викладання мов у вищих навчальних закладах освiти на сучасному етапi. Мiжпредметнi зв’язки: Междунар. науч. конф. Харьков, 2007.

УДК 81’34

Р.К. Боженкова, Т.Е. Мирзаева

Курский государственный технический университет

К ВОПРОСУ О ФОНЕТИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМАХ ДВУЯЗЫЧИЯ В ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО

Рассматривается фонетико-просодические проблемы обучения студентов в курсе РКИ и методические пути их решения.

Главной целью современного образовательного процесса в рамках преподавания иностранного языка вообще и русского языка как иностранного в частности является формирование коммуникативно-прагматической компетенции [1. С. 26].

Как известно, одна из трудностей в обучении связана с влиянием родного языка обучаемых на изучаемый язык. Это влияние пагубно сказывается на всех языковых уровнях (и в первую очередь, на уровне фонетико-просодическом).

Многолетние наблюдения за речью иностранных учащихся показали, что отсутствие прочных автоматизированных навыков фонетико-просодического оформления русской речи влечёт за собой нарушения речевой компетенции. Русская речь билингвов изобилует многочисленными фонетико-просодическими ошибками, причина которых заключается, во-первых, в негативном влиянии языковой интерференции и, во-вторых, в отсутствии комплексной системы обучения с учётом интеръязыковых трудностей.

Несмотря на большой вклад отечественных и зарубежных лингвистов (А.Р. Арутюнов, Т.М. Балыхина, Р.К. Боженкова, М.Н. Вятютнев, Н.И. Гез, Л.В. Московкин, Е.И. Пассов, Ю.Е. Прохоров, И.А. Стернин, Н.И. Формановская, В.М. Шаклеин, Е.Е. Юрков, H. Dieling и др.) в развитие теории и методики обучения фонетике, детальную проработку всех вопросов от артикуляции, акцентуации до ритмики и просодии, методическая лакуна организации фонетико-просодических средств в аспекте билингвизма остаётся незаполненной.

О фонетических проблемах двуязычия писал ещё выдающийся лингвист Н.С. Трубецкой, обращая особое внимание на фонологизм речевого слуха обучающегося. Причины ошибок он видел не только в инерции органов восприятия и воспроизведения, но и во взаимоотношениях между элементами языковых систем контактируемых языков: «Слушая чужую речь, мы при анализе слышимого непроизвольно используем привычное нам "фонологическое сито" всего родного языка. А поскольку наше "сито" оказывается неподходящим для чужого языка, постольку и возникают многочисленные ошибки, недоразумения. Звуки чужого языка получают у нас неверную фонологическую интерпретацию, так как они пропускаются через "фонологическое сито" нашего родного языка» [2. С. 106]. Н.С. Трубецкой подчеркивал, что иностранный акцент зависит совсем не от того, что тот или иной иностранец не в состоянии произнести тот или иной звук, а скорее от того, что он «неверно судит об этом звуке», что обусловлено различием между фонологическими системами иностранного и родного языка. С.И. Бернштейн, один из основоположников методики преподавания русского языка нерусским учащимся, определял основную причину трудностей в овладении иноязычным произношением тем, что «учащиеся воспринимают звучание чужой речи сквозь призму фонетической системы родного языка. Обладая устойчивыми навыками слышания и произнесения звуков родного языка, они подгоняют под эти шаблоны свое восприятие и воспроизведение непривычных звуков чужой речи» [3. С. 7].

Таким образом, означенные проблемы при обучении русскому языку иностранных учащихся требуется рассматривать с позиций необходимости двуязычного сопоставления.

Контрастивное сопоставление осуществляется в двух основных направлениях – сопоставление фонетических систем и анализ акцента. Эти два аспекта тесно связаны между собой, ибо акцент, будучи категорией речи, отражает особенности фонологической системы родного языка, побуждает к внутриязыковому анализу с точки зрения другого языка и позволяет выявить в нем явления и закономерности, которые не осмысливались ранее так четко и которым не придавалось такого функционального значения [4. С. 1298].

Наиболее общим объяснением самого явления интерференции можно считать те свойства билингва, которые определяются существующим в его языковом сознании фонологическим слухом. В соответствии с традиционными представлениями о свойствах фонологического слуха, носитель любого языка всякое незнакомое звучание интерпретирует как знакомое, т.е. превращает любую звуковую последовательность в последовательность фонем родного языка. В целом это представление трудно оспаривать, однако экспериментально-фонетические данные последних десятилетий показывают, что в речевом поведении билингва обнаруживаются черты, которые трудно объяснить только действиями фонологического слуха. Процедуры восприятия звуков родного языка также не находятся в однозначном соответствии со свойствами фонемной системы: человек, воспринимающую родную речь, способен не только замечать фонетически независимые свойства звуковых единиц, но и извлекать полезную информацию из характеристик позиционных и комбинаторных аллофонов. Можно охарактеризовать это поведение как некоторое взаимодействие универсальных свойств, присущих любому носителю звукового языка, и национально-языковых, сформированных у носителей определенного языка под влиянием фонологической системы этого языка.

Очевидно, универсальными с фонологической точки зрения следует считать такие способности говорящих, как противопоставление гласных и согласных, фонетические средства объединения звуковых последовательностей в целые комплексы (т.е. коартикуляцию), средства создания фонетической целостности слова (независимо от их конкретных фонетических коррелятов, таких, как словесное ударение – динамическое, количественное и/или музыкальное, – сингармонизм) [5. С. 56]. К числу универсальных свойств можно также отнести и противопоставление по ряду, подъему и огубленности гласных, противопоставление по активному действующему органу согласных и т.д.

В связи с этим обучение русскому произношению должно предусматривать дифференциацию языкового (фонетического) материала с позиций легкое/трудное для разных контингентов учащихся. Такой подход предполагает методику обучения, основанную на двуязычном сопоставлении, ибо только контрастивная фонология обеспечивает эффективные способы борьбы с конкретными ошибками учащихся.

Представляется, что системность (фонологизм) и двуязычность (бинарность) сопоставительных описаний, их ориентация на выявление контрастов в контактирующих языках являются основополагающими в лингвистическом обосновании дифференцирующей модели обучения.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Балыхина, Т.М. Уровни владения иностранным (русским) языком в российской и европейской лингводидактической традиции / Т.М. Балыхина // Язык, литература, ментальность: разнообразие культурных практик. Курск, 2006. С. 19-29.

2. Трубецкой, Н.С. Основы фонологии / Н.С. Трубецкой. М.: Высшая школа, 1960. 372 с.

3. Бернштейн, С.И. Вопросы обучения произношению / С.И. Бер-нштейн // Вопросы фонетики и обучение произношению: сб. науч. тр. М., 1975. С. 15.

4. Пашковская, С.С. Слышу не так… (Специфика перцептивной и артикуляционной базы русского языка) / С.С. Пашковская // Педагогика и психология, 2009. № 5 (7).

5. Боженкова, Р.К. Перцептивно-артикуляторный аспект как основа лингвометодической системы формирования коммуникативных навыков / Р.К. Боженкова // Формы обучения РКИ в современных условиях: матер. Междунар. нач.-практ. конф. М.: Изд-во МГУ, 2000. С. 87-92.


УДК 81'373

Н.А. Боженкова, А. Л. Толстая

Курский государственный технический университет

Об антонимии как механизме
создания контраста в современной публицистической речи (на материале русского и немецкого языков)

Предлагается семантико-синтаксический и функциональный анализ антонимов русского и немецкого языков, направленный на изучение контраста с целью выявления универсального и индивидуального вербального выражения прагматической функции противопоставленности в текстах современной прессы.

Современный этап в развитии сопоставительного языкознания, детерминированный расширением границ всех сфер человеческой жизни и постепенным выходом в единое мировое пространство, характеризуется не только комплексным изучением языка, заключающимся в многоуровневом анализе структуры языковой системы и функционировании языковых средств в речи, но и преобладанием лингвокультурологического, андрогогического и коммуникативно-прагматического подходов. Вместе с тем изучение явления антонимии, несмотря на значительный корпус научных работ, до сегодняшнего дня не преодолело строго структуралистского направления, в рамках которого антонимия представляется в основном как вербальная манифестация общемыслительной дихотомии без учета современных тенденций изменения языковой системы в целом. Более того, рассмотрение антонимичных отношений как базисных составляющих категориальной устроенности современной публицистической речи до сих пор остается за пределами научной мысли.

В связи с этим представляется важным проследить и сопоставить процессы организации и реализации антонимичных отношений в русском и немецком языках в лексико-семантическом, синтаксическом и прагматическом аспектах, причем для нас интерес представляет не только и не столько общественно-политическая лексика как таковая, сколько особенности функционирования антонимов как механизма создания текстовой культуры в современном русском и немецком публицистическом тексте.

Публицистический текст, элементы которого организованы иерархически, что проявляется в их дифференциации на структурные и строевые единицы, как коммуникативная единица обладает характеристиками общего и частного вида, связанными с уникальностью каждого коммуникативного акта. Тем самым обеспечивается информационно-действенный характер этого языкового знака в целом. Одновременно публицистический текст есть компонент лингвокультурной реальности, в котором в объективной знаковой форме воплощены продукты прошлой речевой деятельности субъекта, имеющие нормативно-регулятивное и ценностно-ориентационное значение.

В организации публицистического текста как сложного лингвокультурного явления, характеризующегося определенными признаками (информативность, экспрессивность, объективность), выражающего законченную мысль и обладающего смыслом, доступным пониманию, важнейшую роль играет принцип контраста, служащий базисом для рождения объективной текстовой культуры.

Контрастность информационного поля, детерминирующая текстовую культуру публицистики русского и немецкого языков, обеспечивает когерентность текста, предполагающую наличие логико-предметных связей и отношений обозначаемых объектов и заключающуюся в семантической, грамматической и стилистической соотнесенности и взаимозависимости составляющих его предложений.

В структуре русских и немецких публицистических текстов контраст манифестируется при помощи разнообразных языковых средств (контрастных тематических групп слов, каждая из которых обладает семой, антонимичной семе другой группы; системных и индивидуально-авторских лексических одночастеречных антонимов; морфологических антонимов – антонимичных предлогов, антонимичных форм времени, залога, наклонения глагола, межчастеречных антонимов; синтаксических антонимов – антонимичных синтаксических моделей, содержащих семы аффирмативности/негативности, настоящего/прошедшего времени, активности/демиактивности, активности/относительной демиактивности, реальности/ирреальности, реализованности/нереализованности действия, начала/окончания действия, а также особых текстообусловленных видов антонимии – имплицитной, субституционной антонимии и антонимии парафразы) и репрезентируется грамматическими и факультативными антонимичными единицами.

Грамматические антонимы, реализующие функцию контраста в публицистическом тексте, имеют следующую формальную характеристику:

1. Модели с разнокорневыми антонимами:

Xи Y ; иX, иY; ниX, ни Y;Х, aY; X, но Y; не Х, aY; XилиY; X– сравнительная степень прилагательного (наречия при глаголе), чемY; Х > чем Y; X< чемY; X не так, как Y ; при Xпосле Y; во время Xпосле Y; до X– послеX(=Y); X, когда Y; от XдоY; с XдоY; от XкY / Xund Y; nichtX, sondernY; X oder Y;X – wie Y ; Xgegen Y; wenn X , – Y , von XbisY; Х = Y .

2. Моделис однокорневыми (маркированными)антонимами:

X – ¬contra X(=Y); X и¬contra X(=Y); X, а ¬contra X(=Y) / X und ¬contra X(=Y); zwischen X und ¬contra X(=Y), X oder ¬contra X(=Y); X – X contra^(=Y); сращение основного и зависимого компонентов в структуре X – Y.

Один из самых представительных структурных типов оппозиций противоположности в контексте выражается разнокорневыми антонимами при помощи союза и / und: Sie und Er / он и она, Gewinn und Verlust / выигрыш и проигрыш.

Функцию противопоставления могут выполнять и предлоги, например в модели при (во время)Xпосле Y / XgegenY: При жизни мужа Соня не интересовалась политикой. После смерти мужа она неожиданно окунулась в политику и возглавила Индийский национальный конгресс / Nachdem er 2002 überraschend die von den Genossen verloren gegebene Bundestagswahl gegen CSU-Chef Edmund Stoiber doch noch gewonnen hatte, raffte er endlich dazu auf, das Land durch konsequente Reformen zu erneuern.

Часто контекст создает ситуации, когда можно говорить о своеобразном превращении одной из противоположностей в другую, отождествлении их, что оказывается весьма характерным для употребления антонимов в схеме Х=Y, например:В этой борьбе приобретение одного есть потеря другого / ImKerngehtesdarum, dasimpliziteWissenindenKöpfenderMenschenzuexpliztemWissenfürdiegesamteOrganisationzumachen.

Маркированные антонимы образуются согласно схемам двумя способами: префиксальный способ X¬contraX=(Y) (Наряду со сделками в деловой жизни присутствует немалое количество, так сказать, несделок / Zur Überraschung der Sieger sind die Besiegten nicht begeistert)и суффиксальный – X– Xcontra^=(Y)(этот тип противопоставления характерен в большей степени для немецкого языка): Was speziell diese Eingriffe betrifft, so beziehen sich die Autoren auf eine einzige, sehr umstrittene Studie von 2002, die erst fehelerlos gestrickt wurde. In der Wirklichkeit wurde aber mit nicht vergleichbaren und nicht validierten Messparamenten gearbeitet, das Studiendesign wurde während der Studie verändert, das heißt, den Wünschen der Autoren angepasst, und die Ergebnisse statistisch grob fehlerhaft ausgewert. Рассмотренные грамматические антонимы менее факультативных антонимов подвержены контекстуальному воздействию, поскольку в семантике лексемы уже заложено противопоставление.

Факультативные антонимы, реализующие функцию контраста в публицистическом тексте, имеют следующую формальную характеристику:

X, а – Y; X, но – Y; X, но не – Y; X, а не – Y; X, однако – Y; X, зато – Y; X, хотя – Y; не только X, но и Y; X – не Y; X или Y; X либо Y; или X, или Y; то X, то Y; вместо X–Y; X и – Y; сравнительная степень прилагательного (наречия) X, чем Y; если X, то – Y; когда X – Y / X aber – Y; X, aber nicht Y; X – nicht Y; X – kein Y; X sondern – Y; nicht X, sondern Y; nicht nur X, sondern Y; X gegen – Y; statt X–Y; X und – Y; X оder Y; entweder X оder Y; X eher...als – Y; eher X, als Y; X, als – Y; X zwischen – Y; für X und gegen – Y; wenn X–Y.

Наиболее же интересными оказываются случаи появления антонимов у слов, не способных к антонимии вне контекста, что происходит путем образования общего для 2-х лексем семантического ядра и несёт в себе эффект нарушения семантической предсказуемости. Начиная с 2003 года рубль постоянно рос, а доллар постоянно падал / Denn mit Wirtschaftswunder und Westintegration kam zwar erst das Fressen, aber dann die Moral. Здесь противопоставление конверсионных антонимов расти – падать, erst – dann влечет за собой противопоставление лексем, зависимых от них: рубль – доллар, das Fressen – die Moral.

Таким образом, категориальная сущность антонимичных отношений, маркированных вербальными единицами русского и немецкого языков, характеризуется двумя параметрами: в лексическом плане наблюдается структурно-семантическая устойчивость, в прагматическом плане – изменчивость и контекстуальная обусловленность, что дает возможность выявить принципы общей для двух языков таксономии. Вместе с тем, являясь лексико-синтаксическими средствами экспрессивно-языковой выразительности, антонимы организуют русские и немецкие текстовые единицы и выступают средством создания контраста, который в зависимости от типа выраженной противопоставленности, с одной стороны, может быть представлен формально-синтагматически, с другой – служит средством создания своеобразной речевой культуры современного публицистического текста.

УДК 378

В.В. Бужинский

Курский государственный университет

Коммуникативная компетенция
как цель преподавания иностранного языка
в неязыковых вузах

Статья посвящена проблеме переориентации целей обучения иностранным языкам в неязыковом вузе в свете компетентностного подхода.

Изменяющаяся парадигма современного профессионального образования предполагает введение новых ГОС ВПО, нацеленных на дальнейшее расширение индивидуализации образовательных программ, формирование личных «образовательных траекторий», переход к модульной структуре содержания образования и к исчислению трудоемкости образовательных программ в зачетных единицах.

К каким изменениям приведут новые ГОС ВПО в области преподавания иностранного языков? Что изменится при введении компетентностного подхода к обучению иностранным языкам (ИЯ)? К чему необходимо быть готовым преподавателю иностранного языка в неязыковом вузе в ближайшее время?

Рассмотрим общие направления предполагаемых изменений в организации обучения ИЯ в неязыковом вузе.

Болонский процесс ориентирует на отказ высшей школы от старой фундаментальной образовательной модели. В этом плане иноязычная подготовка будущего инженера, экономиста, юриста и других специалистов должна стать более конкретной, прицельной и экономичной. В то же время качество иноязычной подготовки должно быть достаточно высоким, чтобы обеспечивать возможность индивидуальной и профессиональной самореализации личности в контексте глобализации современного образования и рынка труда.

В чем заключается профессиональная специфика коммуникативной подготовки в неязыковом вузе? Общепризнано, что время требует от сегодняшнего специалиста способность эффективно пользоваться средствами ИЯ в профессиональных целях.

Современные цели обучения ИЯ, в соответствии с новыми ГОС, представлены в терминах коммуникативной компетенции, понимаемой как функционально интегрированная совокупность коммуникативных стратегий. Их общим функциональным признаком является то, что речь будущего специалиста высшего образования должна быть профессионально ориентирована, маркирована признаками деятельности.

Компетентностный подход в противовес квалификационному предполагает включение не только широких базовых требований к подготовке выпускника, но и требований к его социально-личнос-тным характеристикам. Однако пока, как считают многие аналитики образования, обращение к компетентностной модели означает в большой степени всего лишь теоретизирование вокруг проблем дальнейшего развития высшего образования и уход от конструктивных решений ключевых вопросов образовательной практики. Известный ученый в области иноязычного образования Е.И. Пассов вообще считает, что компетентностный подход непродуктивен, а термин «коммуникативная компетенция» размыт и неопределенен [1. С. 205]. Вместе с тем данный термин употребляется сегодня во всех нормативных документах и «отражает произошедшие фундаментальные изменения в понимании сути языкового образования и трактовки целеполагания» [2. С. 41].

Рассмотрим само понятие «коммуникативная компетенция». Данный термин появился в результате осознания того, что речевая деятельность, как предмет обучения, значительно шире собственно речевых умений. Поэтому постепенно с расширением исследований психологии, социолингвистики, психолингвистики уточнялись и цели обучения ИЯ: обучение ИЯ – обучения иноязычной речи – обучение иноязычной речевой деятельности – обучение общению. В 70-х годах к данным целям добавилась коммуникативная компетенция, пришедшая в отечественную методику из США (Д. Хаймс). С середины 60-х годов на Западе шла широкая дискуссия вокруг трансформационно-генеративной теории Н. Хомского, который ввел понятие компетенции (психолингвистические, грамматические представления) в противовес к деятельности как языковой реализации способности. Главная критика теории Хомского социолингвистами заключалась в том, что он отделяет лингвистическую компетентность от ситуации общения и социокультурного контекста [3. С. 94]. Д. Хаймс одним из первых предложил расширить понятие коммуникативной компетенции, делая акцент на когнитивных, социокультурных и психологических факторах, которые зависят от социума, в котором живет индивид. Таким образом, появилась масса других компетенций или их «компоненты»: компетенция речевая (E. Keenan), социолингвистическая компетенция (E.Tripp), социальная компетенция (F. Cicourel) и, наконец, прагматическая компетенция, (термин, который ввел сам Хомский в 1980 году).

В США параллельно шла бурная дискуссия о том, на что ориентировать государственные стандарты образования – на компетенцию или деятельность, как оценивать обучающегося – в терминах развития его речевой способности или умений и навыков.

В результате все пришли к единодушному выводу, что коммуникативная компетенция – очень широкое, интересное понятие, поскольку в ней отражен личный, эмоциональный, концептуальный, профессиональный, коммуникативный и другой опыт обучающегося и есть возможность реальной индивидуализации обучения. С другой стороны, участники дискуссии поняли, что компетентность очень трудно оценить, она практически неуловима для этого. Поэтому государственные стандарты США постулируют цель обучения ИЯ как развитие коммуникативных умений, а оценивают уровни владения ИЯ; в этой связи было разработано огромное количество тестов и программ. Сравним: в отечественной методике до недавнего времени целью обучения было формирование речевых навыков и развитие умений. Правда, тестирование к нам пришло намного позднее и сейчас уже достигло небывалых высот (ЕГЭ, централизованные тесты студентов по различным предметам и т.д.).

В настоящее время коммуникативная компетенция ушла из целей обучения в США, в Европейских программах она приобретает «синтетическое звучание и начинает выражать общую цель обучения языку, результирующую многих целей, определяющую основное содержание образовательного процесса» [2. С. 45].

Тестирование уровней развития речевых умений и навыков убедительно показало, что оценить способность говорить как таковую практически невозможно. Стало очевидным, что можно оценить только качества навыков и умений, да и то не все. Оценить коммуникативную способность как индивидуальную особенность личности, внутренний психический регулятор для успешного выполнения деятельности общения имеющимися средствами невозможно. Ответы на вопросы: «Кто говорит, с какой целью, почему говорит?» – эти тайны компетенции так и остаются вне сферы контроля.

В связи с этим появилось множество исследований, направленных на поиск новых компонентов коммуникативной компетенции как способности пользоваться ИЯ. Появилась дискурсивная, стратегическая, компенсаторная, социальная и др. компетенции. В некоторых исследований их число доходит до 37 (Дж. Равен), но и они не покрывают все то, что входит в понятие коммуникативной компетенции как речевой способности.

Действительно, один человек может уговорить, донести умело информацию, что подразумевает его развитую стратегическая компетенцию, т.е. способность планировать свою речь. Другой обладает способностью воздействовать своей речью на собеседника, влиять на его эмоциональную сферу, т.е. обладает прагматической компетенцией. Но как уловить разницу в индивидуальной речевой способности студента? Данный вопрос остается пока открытым.

Что же ожидает преподавателя ИЯ в связи с переходом на компетентностный подход?

Как известно, изменение цели обучения предусматривает изменение содержания, способов и методов обучения. Однако в большинстве предлагаемых проектов программ курсов в рамках ГОС ВПО третьего поколения, в том числе и по иностранным языкам, содержание обучения остается в терминах умений и навыков. Поэтому можно сделать вывод, что коммуникативная компетенция как цель обучения носит обслуживающий характер, приобретая, по словам некоторых исследователей, лишь косметическую функцию.

Заметим, однако, что коммуникативная компетенция дополняет и укрупняет существующую цель обучения за счет расширения социального, профессионального, культурологического и контекстуального аспектов обучения.

Как грамотно организовать обучение ИЯ в соответствии с новыми требованиями?

Традиционно, если студент подготовил домашнее задание (хорошо прочитал и перевел текст, грамотно изложил его содержание или выразительно воспроизвел диалог), то, естественно, он получает высокую оценку со стороны преподавателя. В данном случае, с точки зрения нового подхода, он продемонстрировал развитую лингвистическую компетенцию. Теперь немного изменим условия, дадим иную коммуникативную установку: «Прочтите этот же текст людям, которые плохо владеют ИЯ» или «Прочтите текст шепотом, чтобы не мешать другим», или «Прочтите текст аудитории, которая Вас ненавидит, а Вы должны воздействовать на нее». Что произойдет с нашим студентом? Его лингвистической компетенции будет уже недостаточно для решения данной коммуникативной задачи, и он начнет нервничать и не сможет адекватно прочитать или изложить тот же текст. В данном случае у студента не хватает прагматической, социальной и стратегической компетенции. Как правило, данные составляющие коммуникативной компетенции развиваются на основе практики, получения коммуникативного опыта. В реальном общении на родном языке сама жизнь учит, как пользоваться языком в соответствии с различными целями и ситуациями общения.

В нашем случае такое обучение, учитывающее различные компоненты коммуникативной компетенции, организовать нелегко, и тем более трудно измерить и оценить уровень сформированности таких способностей. С другой стороны, коммуникативная компетенция как цель обучения расширяет диапазон речевых умений студентов, которые необходимо развивать, интегрируя обучение ИЯ с профессиональной и специальной подготовкой студентов.

В новых условиях необходимо, прежде всего, помнить, что компетентностный подход – это развивающий подход, учитывающий индивидуальность каждого студента. Поэтому нашей целью является создание условий для развития его профессиональной компетенции средствами ИЯ. Для этого можно использовать дополнительные тексты по профессии, фильмы, соответствующие мультимедийные программы и пособия, что, впрочем, делалось всегда.

Кроме того, несмотря на определенные различия, все компоненты коммуникативной компетенции (все виды компетенций) являются взаимосвязанными и взаимообусловленными. Их взаимосвязь проявляется в том, что они имеют один стержень – лингвистическую (языковую) компетенцию, которая является основой речевого взаимодействия и обязательным компонентом любого акта речевой коммуникации. Всякая другая компетенция может оказаться невостребованной, если у коммуникантов не сформирована лингвистическая компетенция. Поэтому специальная подготовка на уровне разных профессий требует, прежде всего, создания общей лингвистической базы ИЯ, которая должна контролироваться, и для этого имеется достаточно большой арсенал тестовых заданий. Интеграция ИЯ со специальной подготовкой будет проходить на основе выполнения проектов на ИЯ, презентаций и других творческих заданий.

Коммуникативную компетенцию нельзя развить путем заучивания текстов или выполнения лексико-грамматических упражнений. Все это обслуживающие аспекты комммуникативного опыта, который приобретается постепенно путем накопления образов речевых поступков, маркированных ситуацией, социокультурным контекстом, признаками возраста, образования и социального статуса говорящих [4. С. 43]. Отработка конкретных речевых функций начинается только после того, как сформирован предварительный запас необходимых образов, что обеспечит условия для совершенствования коммуникативно и профессионально значимых речевых актов.

Библиографический список

1. Пассов, Е.И. Методика как теория и технология иноязычного образования / Е.И. Пассов. Елец: ЕГУ, 2010.

2. Щепилова, А.В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению французскому языку как второму иностранному / А.В. Щепилова. М.: Школьная книга, 2003.

3. Young, R.F. Language and Interaction; an advanced resource book / R.F. Young. Routledge, New York, USA, 2004.

4. Павлова, С.В. Развитие индивидуальных средств познания как условие становления иноязычной коммуникативной компетенции / С.В. Павлова // Голос культуры в иноязычном образовании: сб. Курск: КГУ, 2009.

5. Соловова, Е.Н. Иностранный язык для неязыковых вузов и факультетов. Примерная программа / Е.Н. Соловова, С.Г. Тер-Минасова. М.: МГУ, 2009.

УДК 811.133.1

О.В. Булах

Курский государственный технический университет

К вопросу о принципах обучения
второму иностранному языку

Рассматриваются основные принципы обучения второму иностранному языку в вузе.

Возрастающая динамика инновационных процессов в обществе и в экономике страны, интеграция России в мировое сообщество приводят высшую школу к необходимости своевременно и эффективно отвечать на запросы современной жизни. Одним из направлений деятельности вузов является расширение спектра специальностей, по которым осуществляется подготовка специалистов. По отдельным из них планы подготовки специалистов среди прочих дисциплин включают изучение второго иностранного языка, что, естественно, является для нас явлением новым и имеющим непосредственное отношение к работе кафедр иностранных языков. Следует отметить, что изучение второго иностранного языка, безусловно, – факт положительный, поскольку является реальным шагом на пути к поликультурному образованию, к формированию многоязычной личности. Владение несколькими иностранными языками обеспечивает обществу быстрый выход на передовые позиции научно-технического прогресса, более органичное вхождение в международное образовательное и экономическое пространство.

Введение второго иностранного языка требует от преподавателей иностранного языка проработки ряда методических вопросов, в частности принципов обучения, которые не могут полностью дублировать принципы обучения первому иностранному языку. И в этом едины практически все ведущие специалисты.

· Во-первых, базовый уровень коммуникативной компетенции для овладения второго иностранного языка по многим параметрам отличается от базового уровня первого иностранного языка.

· Во-вторых, что касается целей обучения (коммуникативные компетенции), то они должны быть дифференцированы как в части требований к уровню владения основными видами коммуникативной деятельности, так и в части приоритетов в коммуникативных компетенциях.

· В-третьих, нельзя не учитывать возрастнyю психологию, интересы, жизненный опыт и профессиональную мотивированность обучающихся.

Анализ научно-методической литературы и, в особенности, труды Н.В. Барышникова, посвященные проблематике обучения второму иностранному языку в школе, позволили нам выделить основные принципы обучения второму иностранному языку в вузе, которыми мы стремимся руководствоваться при организации учебного процесса.

Под принципами обучения большинство специалистов понимают основные научно обоснованные положения, на которых строится процесс обучения второму иностранному языку в заданных условиях. Среди важнейших принципов обучения выделяют следующие:

1. Принцип межкультурной направленности процесса обучения второму иностранному языку, который предполагает приобретение обучающимися лингвистического опыта в другом языке и приобщение с его помощью к культурологическим аспектам страны изучаемого языка.

2. Принцип когнитивно-интеллектуальной направленности процесса обучения второму иностранному языку, который предполагает активизацию познавательного потенциала обучающихся: знания, приобретенные в результате преодоления интеллектуального затруднения, являются гораздо прочнее и служат надежной основой для формирования речевых умений и навыков.

3. Принцип обстоятельности процесса обучения, который предусматривает неторопливость, обстоятельность и основательность в обучении, так как быстро приобретенные умения и навыки также быстро деавтоматизируются и разрушаются.

4. Принцип рационального сочетания сознательного и бессознательного в обучении второму иностранному языку, который предполагает упорную и сознательную работу на уроке и вне его, так как без волевых усилий коммуникативно-достаточный уровень владения языком недостижим.

5. Принцип учета лингвистического и учебного опыта учащихся, приобретенный в ходе изучения родного и первого иностранного языков, в системе обучения второму иностранному языку. Методически целесообразная опора на него обеспечивает эффективность, рациональность и гибкость процесса обучения.

6. Принцип комплексного обучения всем видам коммуникативной деятельности второго иностранного языка, но при ведущей роли умения читать.

7. Принцип адекватности обучающих упражнений. Виды, последовательность выполнения упражнений, их дозировка зависят от поставленных задач, от степени сформированности тех или иных речевых навыков.

8. Принцип оптимального сочетания аналитических и синтетических форм работы над аутентичным текстом. Соответствующее место в обучении читать должен занять коммуникативно направленный лексико-грамматический анализ, но не как самоцель, а как средство извлечения информации из текста с той или иной степенью полноты и глубины.

9. Принцип рационального использования справочной литературы при чтении аутентичных текстов в условиях несовершенного владения иностранным языком.

Работа, основанная на базе данных принципов, способна, на наш взгляд, привести к успешному достижению целевых установок в рамках учебного времени, предусмотренного Рабочей программой по обучению второму иностранному языку.

Библиографический список

1. Барышников, Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе / Н.В. Барышников. М.: Просвещение, 2003.

2. Денисова, Л.Г. Второй иностранный язык в средней школе / Л.Г. Денисова, Э.И. Соловцова // Иностранные языки в школе. 1995. №3.

3. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. СПб., 1999.

4. Лысенкова, С.Н. Когда легко учиться / С.Н, Лысенкова. М.: Педагогика, 1985.

5. Амосов, Н.М. Жизнь человека и условия ее прочности / Н.М. Амосов // Наука и жизнь. 1976. № 9.

6. Барсук, Р.Ю. Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия / Р.Ю. Барсук. М.: Высшая школа, 1970.


Т.Н. Быканова, Г.А. Павлова

Курский государственный политехнический колледж

Образовательный потенциал программы PowerPoint при обучении иностранным языкам

Раскрывается проблема использования компьютерной программы Power Point в процессе обучения.

Современная система школьной, профессиональной и технической подготовки обеспечивает широкий выбор образовательных программ, включающих использование компьютера как самого универсального помощника в обучении иностранным языкам, применение компьютерных технологий становится все более актуальным направлением в методике преподавания иностранного языка.

Компьютерная программа PowerPoint уже зарекомендовала себя как эффективное средство подготовки и демонстрации не только в сфере бизнеса, но и в образовании [1].

Презентация PowerPoint и ее возможности при обучении ностранным языкам – одна из форм автономного обучения, метод повышения мотивации в личностно-деятельной методике, форма свободной работы учащихся и студентов, в процессе которой закрепляется, углубляется и совершенствуется иноязычный материал.

Преимущество компьютерной программы PowerPoint состоит в:

- сочетании разнообразной текстовой аудио- и видеонаглядности;

- возможности использования презентации как своеобразной интерактивной, мультимедийной доски, которая позволяет более наглядно семантизировать новый лексический и грамматический (а возможно, и фонетический) материал, а также осуществлять опорную поддержку при обучении всем видам речевой деятельности;

- возможности использования отдельных слайдов в качестве раздаточного материала (опоры, таблицы, диаграммы, графики, схемы, коллажи, цветные и черно-белые фолии, распечатки на бумаге и пр.);

- возможности управления вниманием обучающихся за счет эффектов анимации и гиперссылок;

- поддержании познавательного интереса, в эффективности восприятия и запоминания нового учебного материала;

- осуществлении контроля над усвоением новых знаний и систематизации изученного материала;

- сочетании аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы обучающихся;

- экономии учебного времени;

- формировании компьютерной мультимедийной компетентности как преподавателя, так и обучающегося, в развитии их креативных способностей в организации учебной работы [2].

К ним относятся:

- интерактивность – способность определенным образом изменяться и реагировать на действия пользователя, что позволяет ему определять порядок и объем представляемой информации, а также вносить необходимые изменения в одну и ту же презентацию;

- мультимедийностъ – использование комплекса эффектов для представления информации (текст, звук, графика, мультипликация, видео) одним техническим средством;

- комплексность представления информации – возможность управления показом презентации в различном режиме (линейно, с эффектами анимации, с помощью гиперссылок);

- дискретность – смысловая завершенность отдельного слайда или группы слайдов;

- программная совместимость – возможность использовать объекты из других программ, например из приложений MS Office;

- доступность технического инструментария – наличие у пользователя элементарных навыков работы с компьютером, в частности с программным пакетом MS Office [3].

Библиографический список

1. Пыхова, Е.И. Советы по созданию ученических (и не только) компьютерных презентаций по английскому языку [Электронный ресурс] / Е.И. Пыхова.

Режим доступа: http://www.pedsovet.org/forum/topic499/html.

2. Ястребов, Л.И. Класссификация презентаций [Электронный ресурс] / Л.И. Ястребов // Вопросы Интернет образования. 2007. №33. Режим доступа: http://www.vio/fio/ru/vio_33/cd_site/Articles/art_1.

3. Иностранные языки в школе. 2008. №4.

УДК 80

Н.И. Власенко

Курский государственный технический университет

Специфика функционирования
косвенных макротекстов
в эпистолярном жанре

Косвенный речевой акт – доминирующее высказывание текста, может занимать различное положение в письме, при этом каждая отдельная схема обусловлена определённой ситуацией общения, социальной дистанцией и статусно-ролевыми отношениями.

Речевой акт (РА) может реализовываться как в одном высказывании (микротексте), так и на уровне текста (макротекста). При исследовании функционирования косвенных речевых актов (КРА) – макротекстов, представленных в эпистолярном жанре, мы опирались на принцип выделения и классификации РА Дж.Серля, учитывая при этом три типа текстов, выделенных Г.Г. Почепцовым, в связи с их прагматической вариативностью, а именно: тип А – тексты с широкой вариативностью; тип Б – тексты с ограниченной вариативностью; тип В – канонизированные тексты.

Определяя доминирующую целеустановку всего текста в целом, мы исходили из его коммуникативной задачи, учитывая при этом соответствующие ей иллокутивные индикаторы. Косвенными макротекстами мы считаем те единицы, в прагматическом фокусе которых находится КРА.

Непосредственный интерес для нашего исследования представляют тексты группы А. В силу того что каждое письмо имеет определённую структуру, интерес для нас вызывает лишь та его часть, которая содержит непосредственное сообщение адресанта. Существенным оказалось и то, что каждый вид КРА-макротекста в зависимости от типа переписки обладает особой композиционной структурой, которая определяется местом КРА, при этом каждая отдельная схема обусловлена определённой ситуацией общения, социальной дистанцией и статусно-ролевыми отношениями.

УДК 801.1:82

С.С. Воронцова

Курский государственный университет

ИМЕНА СОБСТВЕННЫЕ В ФОЛЬКЛОРНОЙ КАРТИНЕ МИРА (НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛИЙСКОЙ НАРОДНОЙ ЛИРИКИ)

Проведен анализ имен собственных в английских народных песнях с целью выявления этнического своеобразия данного пласта лексики в фольклорной лирике и места данной лексики в фольклорных текстах.

В настоящее время, когда ономастика выделилась в самостоятельную науку, возросла необходимость всестороннего изучения ономастического материала в тех аспектах и теми научными методами, которыми обладает современное языкознание.

В нашей работе проведен анализ имен собственных в английских народных песнях с целью выявления этнического своеобразия данного пласта лексики в фольклорной лирике и места данной лексики в фольклорных текстах.

Проанализировав имеющиеся в сборнике английские народные песни [1], мы можем сказать, что имена собственные в фольклорной лирике англичан присутствует в количестве 174 лексем. Имена собственные представлены тремя группами: антропонимы, топонимы и теонимы.

Антропонимы в этой лирике составляют самую многочисленную группу (99 лексемами). Среди антропонимов количественно преобладают имена мужчин (38 лексем). Самое частотное – имя William (с диминутивами Willie и Billy). Также частотны имена John (Johnny), Henry, James (Jimmy, Jim), Thomas, Jack и др. Затем по количеству лексем идет группа фамилий (30 лексем – Johnson, Lamkin, Martin, Bateman, Hood и др.) и женские имена (29 лексем – Nancy, Mary и Polly, Eleanor, Betsy, Barbara и др). К прозвищам относятся всего две лексемы (Geordie и Yankee).

Топонимы представлены названиями как природных, так и географических объектов, связанных с деятельностью человека (ойконимы) – всего 71 наименование. Ойконимы, в свою очередь, подразделяются на подгруппы, самой многочисленной из которых является группа астионимов (названия городов) (35 лексем). Отметим, что название столицы Англии, Лондона, является самым частотным. Среди названий городов преобладают названия английских городов (York, Bristol, Oxford, Dover и др.), также имеются названия ирландских городов (Dublin, Belfast, Limerick). Небольшую группу составляют названия американских и европейских городов (Waterloo, Philadelphia, Brussels, Lisbon). Ряд ойконимов представлен наименованиями, перевод и определение которых современные словари не дают (Cocaigny, Stowbro, Romford, Armagh, Bibberly, Bruton, Headingbourn, Scarboro, Wicklow). Девять ойконимов – названия графств (Kildare, Hazelbury, Canterbury, Northumberland и др.).

Одиннадцать топонимов являются названиями разных стран. Не удивительно, что самое частотное название страны – England, затем идет Scotland. Лишь эпизодично упоминаются Wales и Ireland. Также в фольклорных текстах находим поэтическое название Ирландии – Erin. Кроме того, герои упоминают названия государств Germany, Spain, France, Turkey, India.

Эпизодично в текстах находим урбанонимы: название больницы Bedlam и WoburnAbbey. В двух случаях место действия конкретизируется названием улицы: WatchetSwayneStreet и Marlandcross.

Названия природных объектов представлены пятью гидронимами (реки Shannon, Inverary, Cloddy, Boyne, Sharon и залив Biscay), названием полуострова (Northland), островов (Britannia и Greenland) и названиями материков (Europe и America).

Теонимы – имена римских и греческих мифических богов и богинь – составляют небольшую группу (5 наименований) (Cupid, Phoebus, Venus, Phoebe, Flora).

Таким образом, проделанный анализ позволяет говорит о том, что имена собственные в фольклорной лирике английского народа главным образом называют людей и предметы, характерные для народа, проживающего на Британских островах, то есть то, что окружает их в обычной жизни. Знания о мире, находящемся за пределами Британских островов, представлены незначительным количеством имен собственных.

_____________________

1. Sharp’s Collection of English Folk Songs. London, 1974. Vol. I, II.

УДК 378

И.О. Вялых

Курский государственный университет

Проблемы формирования учебной компетенции на занятиях
по иностранному языку у студентов неязыковых специальностей

Статья посвящена вопросу развития учебной компетенции на уроках английского языка у студентов неязыковых специальностей.

Автором уточняется содержание термина «учебная компетенция», выявляются общие условия для развития учебной компетенции, которая, будучи сформированной у учащихся, должна обеспечить правильное функционирование учебной деятельности; выделяется умение самоконтроля как ключевое в рамках развития учебной компетенции.

Новая социально-экономическая и политическая обстановка в стране, отсутствие физических преград для коммуникации привели к тому, что представители различных профессий могут обучаться за границей или проходить там аккредитацию, следовательно, должны соответствовать высоким международным стандартам. Вполне закономерен тот факт, что значимость дисциплины «Иностранный язык» в системе высшего образования в России возросла.

Основной целью обучения иностранным языкам у студентов неязыковых специальностей выступает формирование иноязычной коммуникативной компетенции, т.е. умения эффективно решать проблемы общения, возникающие в различных жизненных и профессиональных ситуациях.

Формирование иноязычной коммуникативной компетенции у студентов неязыковых ВУЗов оказалось непростой задачей, поскольку речь идет о качественно новой подготовке студентов. Основные проблемы, мешающие реализации новой цели, – это малое количество часов, отводимое на эту дисциплину, различный уровень подготовки учащихся из разных школ, недостаточная мотивация и загруженность студентов другими предметами, отсутствие навыков самостоятельной работы с иноязычным материалом, в то время как большая часть работы над иностранным языком отводится на самостоятельное изучение. Таким образом, вопросы развития умений самостоятельной работы приобретают особую актуальность.

И.А. Зимняя определяет самостоятельную работу студентов как целенаправленную внутренне мотивированную структурированную самим объектом в совокупности выполняемых действий и корригируемою по процессу и результату деятельности [1]. Для оптимизации этого процесса студенты должны обладать достаточно высоким уровнем учебной компетенции.

Н.Ф. Коряковцева в книге «Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык» определяет учебную компетенцию как способность учащихся непосредственно управлять своей учебной деятельностью от постановки цели (учебной задачи), выбора способов до контроля и оценки полученного результата ключевым компонентом ее продуктивности [2. С. 26].

Таким образом, уже выпускники школ должны обладать достаточно высоким уровнем учебной компетенции, но, как показывают результаты обучения, это далеко не так. Поэтому перед высшей школой стоит задача – обеспечить полноценное развитие учебной компетенции, адекватное целям профессионального образования.

Наличие у студента гармонично развитой учебной компетенции позволит ему адекватно определять учебную задачу в той или иной учебной ситуации, оценивать и соотносить учебную задачу со своими конкретными потребностями, подбирать соответствующие средства для решения учебной задачи, определять необходимый (ожидаемый) результат в связи с решением учебной задачи. Он (студент) должен овладеть стратегиями и приемами учебной деятельности (общими и специфическими), научиться отслеживать и контролировать результат решения учебной задачи, давать оценку решения учебной задачи с точки зрения адекватности и эффективности стратегии и приемов учебной деятельности, сможет вносить определенную коррекцию в результат решения учебной задачи или в последующую аналогичную деятельность и осознать критерии, научиться самостоятельно оценивать свой уровень.

Задача преподавателя при этом состоит в том, чтобы привить студенту чувство уверенности в собственных силах, обеспечивая его средствами решения поставленных задач. Это означает, что необходимо проверить, располагают ли студенты стратегиями и приемами учебной деятельности. Если нет – необходимо сформировать недостающие действия или в ходе работы с предметным материалом.

Уточним содержание термина «учебная компетенция».

Важнейший деятельностный компонент в составе учебной компетенции – это общеучебные умения.

Система учебных умений (учебная компетенция), сформированная у учащихся, должна обеспечить правильное функционирование учебной деятельности.

Представляется обоснованной дефиниция Л.Ю. Степашкиной, которая определяет общие учебные умения как совокупный компонент ключевой образовательной компетенции, представленный целостной, интегративной способностью учащегося быть субъектом деятельности, которая позволяет активно и сознательно управлять ходом своей учебной деятельности [3].

В этой связи возникает вопрос о механизмах развития способности активно и сознательно управлять ходом своей ученой деятельности. Отечественная психолингвистика выделяет во всех концепциях порождения осмысленного речевого действия такой обязательный компонент, как самоконтроль процесса речепорождения. Развитие умение самоконтроля представляется ключевым и в рамках развития учебной компетенции.

В ходе самоконтроля собственной речи говорящий совершает множество операций, некоторые из которых отражаются в готовом речевом продукте в виде различных маркеров и пауз, а другие протекают незаметно для внешнего наблюдения. При развитии речевых умений на иностранном языке обучающемуся приходится подвергать анализу большинство операций, которые осуществляются на бессознательном уровне в родном языке. Сознательный анализ тормозит порождение речи и ведет к интерференции. Как научить студента самостоятельно осуществлять мониторинг качества иноязычной речи при подготовке учебных заданий?

В модели И.А. Зимней на этапе грамматико-семантической реализации внутренней программы в качестве ведущего выделяется механизм слухового контроля (механизм сличения) [4. С. 57]. В работе Г.В. Ейгер тщательно анализируется механизм контроля языковой правильности высказывания, который определяется как «механизм сличения и оценки соответствия значения и/или формы данной языковой структуры эталону в языковой памяти индивида и замыслу в целом» [5. С. 10]. Можно предположить, что необходимым условием развития самоконтроля как механизма учебной компетенции является накопление в языковой памяти эталонов внутренне озвученных образов речевых поступков.

Представляет интерес исследования Хитча и Беддли в области языковой памяти. Языковая память («сосистема рабочей памяти», а не отдельная единица хранения) связана с активной обработкой и временным хранением информации. Согласно этой модели, система рабочей памяти состоит из центрального исполнительного блока (переключающий внимание на различные стимулы и наблюдающий за действием других компонентов, фонологической петли (иногда называемая артикуляторной петлей)) и визуально-пространствен-ного альбома (предназначен для обработки визуальных стимулов). Фонологическая петля подразделяется на систему артикуляторного контроля, где информация повторяется в речевой форме, и фонологическое хранилище, содержащее информацию речевого ввода за короткий период времени (1,5–22 с) [6. С. 54].

При развитии учебной компетенции на основе самоконтроля должна учитываться роль фонологической петли в процессе развития подсознательных механизмов слежения за правильностью исполнения.

Если целенаправленно формировать у учащихся достаточное количество корректных звуковых образов (эталонов) речевых поступков, можно обеспечить развитие механизма слежения за адекватностью исполнения и минимизировать количество допускаемых ими ошибок при выполнении самостоятельных заданий. Процесс развития учебной компетенции должен быть в значительной степени ориентирован на опережающее развитие внутреннего проговаривания. В идеале ошибки, допускаемые студентами на фонетическом, лексико-семантическом и лексико-грамматическом уровнях при выполнении самостоятельных заданий, должны корригироваться механизмом сличения с существующими звуковыми эталонами. Процесс развития умения самоконтроля при этом должен пройти путь от произвольного до непроизвольного.

Таким образом, чтобы решить задачи, поставленные сегодня в образовательном процессе, педагоги должны быть готовы не просто транслировать учащимся соответствующий специфике обучения материал, но и обеспечить их средствами его усвоения, т.е. развивать (или формировать) у учащихся учебную компетенцию, посредством которой они смогут самостоятельно приобретать знания, избегать ошибок при выполнении домашних заданий, организовывать свой процесс познания. При этом характер деятельности учащихся в период обучения будет изменяться от исполнительской до творчески самостоятельной.

В то же время определение общих условий, необходимых для развития учебной компетенции, не решает конкретных проблем учения, возникающих у студентов в специфических ситуациях конкретных учебных предметов.

Библиографический список

1. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного образования [Электронный ресурс] / И.А. Зимняя // Интернет-журнал Эйдос. 2006. 5 мая.

Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm.

2. Коряковцева, Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: пособие для учителей / Н.Ф. Коряковцева. М.: АРКТИ, 2002.

3. Степашкина, Л.Ю. Развитие общих учебных умений и навыков как ключевой образовательной компетенции [Электронный ресурс] / Л.Ю. Степашкина // Интернет-журнал Эйдос. 2005. 10 сент. Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-09.htm.

4. Зимняя, И.А. Самоконтроль как компонент речевой деятельности и уровни его становления / И.А. Зимняя, И.И. Китросская, К.А. Мичурина // Общая методика обучения иностранным языкам / сост. А.А. Леоньтьев. М., 1991.

5. Ейгер, Г.В. Механизмы контроля языковой правильности высказывания / Г.В. Ейгер. Харьков, 1990.

6. Baddeley, A.D. Working Memory / A.D. Baddely, G.J.L. Hitch // The psychology of learning and motivation / editad by G.A. bower. New York: Academy Press, 1974. Vol. 8. P. 47-89.

УДК 801.2

Т.А. Головина

Алтайский государственный технический университет
им. И.И. Ползунова, Барнаул

К ВОПРОСУ О ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ
В ЕЕ ТИПОВОМ СВОЕОБРАЗИИ

Данная статья посвящена статистическому исследованию лингвоперсонологического функционирования частей речи с целью выявления частеречных констант как релевантных характеристик для диагностирования и типологии языковых личностей.

Актуальность работы определяется следующими факторами: во-первых, антропологической направленностью исследования; во-вторых, интересом современной лингвистики к проблеме типологии языковой личности и методики ее описания; в-третьих, лингвоперсонологическим подходом к исследованию языковых единиц.

Объектом нашего исследования выступает языковая личность в ее типовом своеобразии. Предметом исследования является лингвоперсонологический потенциал частей речи, их «лингвоперсонологическое функционирование» (имеется в виду функционирование частей речи с точки зрения их способности дифференцировать языковые типы).

В основе исследования лежит следующая гипотеза. Исходя из главного тезиса лингвоперсонологии – «принципы устройства ментально-психологического персонологического пространства и принципы системного устройства языка коррелятивны между собой» [1. С. 41] – мы считаем, что части речи, функционируя в пространстве качественного разнообразия языковых личностей (лингвоперсонологическое функционирование частей речи), коррелируют с типами языковых личностей в плане преимущественной использованности. Наличие подобной корреляции может служить основой для типологии языковых личностей, где релевантной характеристикой для диагностирования, обладающей дифференцирующей способностью, рассматривается частеречная константа. Под частеречной константой мы понимает устойчивый способ типологического оформления действительности в частеречном плане. В связи с тем, что термин «константа», в первую очередь, принадлежит области математики, ведущими методами исследования избираются математические (квантитативные) методы лингвостатистики.

Таким образом, выявление частеречной константы как маркера (идентификатора) типа языковых личностей осуществляется нами на основе количественных данных лингвоперсонологического функционирования частей речи.

Материалом для типологии персонотекстов и языковых личностей (в их единстве) послужили тексты произведений русской классической и современной художественной литературы (В.П. Астафьева, И.А. Бунина, В.В. Быкова, А.С. Грина, А.И. Куприна, А.А. Новикова-Прибоя, К.Г. Паустовского, И.С. Тургенева, А.П. Чехова, В.М. Шу-кшина).

Для получения точных количественных данных в качестве единицы исследования рассматривается текстовый фрагмент – типическая выборка. В связи с очевидной корреляцией между планом содержания и планом выражения авторский речевой слой дифференцируется нами на функционально-смысловые типы речи (ФСТР). Квантитативный анализ каждой из композиционно-рече-вых форм осуществляется нами поэтапно. Объем выборок каждого ФСТР насчитывает 1500 словоупотреблений. Из этого следует, что объем корпуса текстов каждого отдельного писателя в нашем случае насчитывает 4500 словоупотреблений. По этим выборкам мы судим о частотности частей речи во всей генеральной совокупности, то есть пользуемся выборочными частотами.

Осуществив квантитативную характеристику употребления частей речи в каждом функционально-смысловом типе речи, мы приступаем к компаративному анализу, целью которого является выявление устойчивых закономерностей в использовании частей речи (частеречных констант), свойственных речевому творчеству определенного автора. Результатом сравнительного анализа является классификация персонотекстов с / без частеречной константы, от которой мы логично подходим к типологии самих языковых личностей: к частеречно-характеризованному типу языковой личности (нарраторы художественных произведений В.П. Астафьева, И.А. Бунина, В.В. Быкова, А.С. Грина, А.И. Куприна, К.Г. Паустовского, И.С. Тургенева, В.М. Шукшина) и частеречно-нехаракте-ризованному типу языковой личности (нарраторы художественных произведений А.С. Новикова-Прибоя и А.П. Чехова).

В пределах частеречно-характеризованной языковой личности мы диагностируем следующие типы: процессуально-харак-теризованный (нарраторы художественных произведений В.В. Быкова и В.М. Шукшина), субстантивно-характеризованный (нарраторы художественных произведений В.П. Астафьева, К.Г. Паустовского и А.С. Грина) и антрибутивно-характеризованный (нарраторы художественных произведений И.А. Бунина, А.И. Куприна и И.С. Тургенева).

Процессуально-характеризованной языковой личности свойственно, в первую очередь, восприятие аспектно-временных характеристик мира, что приводит к высокой концентрации глагольного «вещества» в речевых произведениях данного типа языковой личности. Субстантивно-характеризованной языковой личности ближе декларативные знания, использующиеся для представления информации о свойствах и фактах предметной области, отсюда высокая концентрация субстантивного «вещества». Атрибутивно-ха-рактеризованная языковая личность, отличаясь тонким чувственным восприятием, изображает мир, действительность в большом разнообразии качественных характеристик, красок при помощи признаковых слов.

_____________________

1. Голев, Н.Д. Лингвоперсонологическая вариативность языка / Н.Д. Голев // Известия Алтайского государственного университета. Серия «История, филология, философия, и педагогика». 2004. №4. С. 41-46.

УДК 81’22

Е.Ю. Горохова

Курский государственный технический университет

Концепт «Одиночество»
во французском языке

Делается анализ словарных статей концепта solitude, взятых из толковых словарей французского языка.

В современной науке существует большое количество методов по исследованию концептов как ненаблюдаемых ментальных сущностей – от психологического эксперимента до лингвокогнитивного анализа.

По мнению ряда ученых, проще и доступнее исследовать концепт через единицы языка. Одним из важных и наиболее доступных источников наших знаний о содержании тех или иных концептов являются словарные дефиниции, так как словари отражают результаты ментальных операций, совершаемых человеческим сознанием при освоении им мира, и таким образом репрезентируют знания человека о мире.

Прежде чем обратиться к лексикографическим дефинициям номинантов описываемого концепта solitude, надо подчеркнуть сложность его понятийной структуры. По нашему мнению, феномен «одиночество» стоит на пересечении когнитивной и эмоциональной сфер, является и культурным, и социооценочным концептом. Чтобы очертить его понятийное ядро, мы пользуемся данными энциклопедических словарей различных областей знания.

Ядро концепта «одиночество» объективируется во французском языке лексемой solitude. Поскольку семантика ключевого слова лучше всего отражает ядро концепта, рассмотрим как графируется номинант solitude в толковых словарях французского языка.

Анализ определений позволяет выделить следующие основные содержательные признаки, формирующие когнитивную структуру одиночества:

- родовая сема «состояние», «душевное состояние»;

- сема «необитаемого, безлюдного места»;

- сема «длительность одиночества»;

- сема «временное обстоятельство»;

- сема «отсутствие контактов»;

- сема «отношение с другим»;

- сема «знаковость одиночества»;

- сема «принудительный аспект существования»;

- сема «добровольный выбор»;

- сема «образ жизни».

Итак, при анализе номинанта solitude было выделено 10 сем. Однако любая словарная статья содержит еще и иллюстративный материал, который способствует выявлению особенностей языкового осмысления действительности представителями той или иной культуры и наглядно демонстрирует особенности восприятия и осознания исследуемого образа одиночества, вербализированного словом solitude, в частности.

Анализ словарных дефиниций позволил нам выделить 10 сем, и еще 12 дополнительных семантических множителей (сема «чувство», «страх», «бесплодность», «эмоциональная реакция», «страдание», «ужас», «одиночество на двоих», «наслаждение», «удел гения», «источник вдохновения», «умение быть одиноким», «знаковость») было выявлено при анализе иллюстративной части. Семы, которые не были репрезентированы в словарных определениях, выполняют функцию конкретизации и детализации исследуемого номинанта. Выделение 10 основных сем и 12 дополнительных семантических множителей является достаточно веским основанием для признания важности результатов анализа иллюстративной части для исследователей образов языкового сознания, однако эти результаты являются промежуточным итогом анализа словарных статей, содержащих исследуемый номинант.

Следующий уровень анализа подразумевает изучение синонимов, точнее, синонимического ряда, основываясь на соответствующих словарях, с целью выявления новых концептуальных признаков. В результате нам удалось выявить синонимический ряд, состоящий из 26 слов.

При анализе синонимов номинанта solitude мы выделяем 8 общих семантических элементов:

- сема «отсутствие заботы»;

- сема «характеристика места»;

- сема «отсутствие жизни»;

- сема «условия для мыслительной деятельности»;

- сема «пустота»;

- сема «ненужность»;

- сема «разлука»;

- сема «семейное положение»;

- сема «характеристика жилища».

Для более углубленного анализа приведем примеры синонимических рядов лексем, являющихся основными в синонимическом ряду номинанта solitude.

В ходе анализа дополнительных синонимических рядов мы выделили следующие семантические множители:

- сема «независимость»;

- сема «протест»;

- сема «место ссылки»;

- сема «лишение свободы»;

- сема «тайное место»;

- сема «бегство»;

- сема «смерть»;

- сема «разъединение».

Анализ сочетаемости лексем, объективирующих концепт в языке, также дает возможность выявить некоторые составляющие концепта. Попытаемся выделить способы категоризации концептуализируемого явления. Так, сочетаемость слова solitude показывает следующие способы категоризации этого явления во французском языке: французское сознание концептуализирует одиночество как предмет страха; как нечто желаемое; как то, что можно попробовать на вкус; как чувство; как место, куда можно сбежать. Сочетаемость слова solitude с прилагательными показывает, что одиночество – больше нечто отрицательное, тяжело переносимое, ужасное; однако одиночество может быть и плодотворным, желаемым.

В результате анализа однокоренных единиц лексемы solitude были выделены следующие семантические компоненты:

- сема «отверженность»;

- сема «судьба»;

- сема «уникальность»;

- сема «незаменимость»;

- сема «пустыня»;

- сема «самолюбие».

Завершая анализ, необходимо обобщить полученные результаты сопоставительного анализа номинализации образа одиночества в картине мира французов. В ходе исследования мы постарались максимально полно выявить состав языковых средств, репрезентирующих изучаемый концепт. Применение совокупности приемов анализа позволило достаточно полно представить содержание концепта «одиночество» в сознании французской нации.

УДК 81:004.738.5

В.И. Гришкова

Курский государственный технический университет

Карнавальность – особенность
виртуального общения

Рассматриваются особенности карновально-виртуального общения в интернет-среде.

Карнавальность (а проще говоря, необычность общения, поведения и образа) в целом становится возможной лишь благодаря анонимности в интернет-среде. В то же самое время карнавальность – это средство преодоления анонимности. Стремление «быть другим, не таким, как все» или «быть собой», что часто – одно и то же, заставляет человека выглядеть странно. Пользователи не знают имени друг друга, не имеют понятия о их семьях, они просто видят перед собой маску.

У этих масок нет истории, нет корней, толпа не имеет рычагов эмоционального давления на них. Маска, скрывающая лицо, в виртуальной среде нужна, так как лица стерты, они не могут быть узнаны, они нечитабельны.

Таким образом, следуя Аристотелю, можно сказать, что Интернет, где всякому позволено быть оригинальным, – единство непохожих [1].

Зачем нам нужен Интернет? На наш взгляд, в Интернет людей тянет отнюдь не возможность завести новые знакомства с тем, чтобы, по возможности, продолжить их в реальности. Первичная же функция Интернета – бытийная. Интернет – это реальная жизнь, проживаемая в ином мире. Посетители сети не общаются в ней, они в ней живут.

Можно сказать, что Интернет является частью специальной, иначе организованной сферой культуры. Ю.М. Лотман отмечал: «Наличие различно организованных структур и разных степеней организованности – необходимое условие работы механизма культуры. ... Таков монастырь в средневековье, мир цыган или театральных кулис в петербургской культуре XIX века и многие другие примеры островков «другой» организации в общем культурном массиве, цель которых – повышение величины структурного разнообразия, преодоление энтропии структурного автоматизма. Таковы временные визиты члена какого-либо культурного коллектива в иную социальную структуру – чиновников в артистическую среду, горожан на лето в деревню...» [2].

Виртуальное пространство предоставляет человеку уникальные возможности, которые отсутствуют в реальном мире. Реальная жизнь ставит огромное количество как индивидуальных, так и социальных препятствий для успешной коммуникации. Развертывание коммуникации в ином пространстве, замена реальных людей виртуальными образами, абсолютная свобода моделирования ситуаций при неразвитости и зыбкости социальных норм – все эти факторы стимулируют игровой, карнавальный характер общения. Интернет-коммуникация – это пьеса, разыгрываемый без всякого сценария актерами-импровизаторами с постоянной сменой действующих лиц, так как это представление не знает разделения на исполнителей и зрителей [3].

Кроме того, Интернет дает возможность создавать о себе любое впечатление по своему выбору. «В виртуальной среде вы вообще можете быть кем хотите, выглядеть как угодно, быть существом любого пола по выбору, словом, у вас нет ограничений характерных для материального мира» [4]. Анонимность общения в Интернете обогащает возможности самопрезентации человека, предоставляя ему возможность не просто создавать о себе впечатление по своему выбору, но и быть тем, кем он захочет.

Феномен виртуальной коммуникации активно исследуются в психологии, социологии, философии и лингвистике, однако проблема карнавальности языка в виртуальном пространстве до сих пор остается нерешенной.

Библиографический список

1. Режим доступа: http://www.carnevale.ru/culture/342/3537/.

2. Лотман, Ю.М. Выход из лабиринта. 1998 [Электронный ресурс] / Ю.М. Лотман. Режим доступа: http://www.lingvotech.com/lotman-98.

3. Нестеров, В. Карнавальная составляющая как один из факторов коммуникативного феномена чатов [Электронный ресурс] / В. Нестеров, Е. Нестерова. Режим доступа: http://www.flogiston.ru.

4. Kelly, C. Teacups and coffins: the culture of Russian merchant women,1850-1917 / С. Kelly // Women in Russia and Ukraine / editet by Match R. Cambridge Univ. Press, 1997. P.55-77.

УДК 800;159.9

В.В. Денисова

Курский государственный университет

Специфика категорий «образ»
и «образность»: вопросы теории

Рассматриваются категории «образ» и «образность» в контексте разных научных подходов. Особое внимание уделяется психолингвистической категории образности, а также факторам, определяющим образный потенциал слова.

Ввиду своей многогранности образ выступает определяющим признаком не только словесного, но и всякого иного искусства, и как следствие – изучается многими науками, каждая из которых трактует данное понятие со своих позиций.

Так, в современной философии под образом (философский образ) понимается «результат и идеальная форма отражения объекта в сознании человека, возникающая в условиях общественно-исторической практики, на основе и в форме знаковых систем. На чувственной ступени познания образами являются ощущения, восприятия и представления, на уровне логического мышления – понятия, суждения и умозаключения» [1].

Образ в искусстве (художественный образ) является продуктом художественного мышления творческой личности, представляющей окружающую действительность в индивидуальном авторском видении с учетом общественного понимания изображаемого. Художественный образ – результат творческого осмысления объективной реальности.

Литературный образ рассматривается в качестве результата деятельности воображения, изменяющего мир с учетом духовных запросов, устремлений, целенаправленной активности, а также идеалов и ценностей человека. В образе наряду с объективной составляющей и сущностным сочетается все то, что относится к субъективной, эмоциональной сфере бытия, его непроявленным внутренним потенциям [2]. В художественной литературе образ создается при помощи изобразительных средств языка, которыми, прежде всего, считаются тропы. Но иногда образ возникает из контекста, при отсутствии образного и прямого словесного выражения.

В центре внимания лингвистики находится языковой, словесный образ. «Образность как лексико-семантическая категория обобщает структурно-семантическое свойство слова / устойчивого выражения, проявляющееся в способности обозначить определённое явление внеязыковой действительности (предмет, свойство, процесс, ситуацию) в ассоциативной связи с другим явлением, не тождественным обозначаемому, на основе реального или мнимого сходства» [3]. Семантическая основа образности представлена двуплановостью значения языковой единицы, а внутрисловное средство ее выражения – метафорической внутренней формой [3].

В психологии образ (психический образ) предстает как «идеальный продукт психической деятельности, результат психического отражения действительности, целостное, интегративное отражение относительно самостоятельной, дискретной части действительности, информационная модель действительности, используемая человеком для регуляции своей жизнедеятельности» [4]. Психические образы (п.о.) бывают первичными (образы ощущений, восприятий) и вторичными (образы памяти, мышления и воображения). П.о. несут информацию о положении реальных объектов во внешнем пространстве, одновременно передавая совокупность их качеств [4].

Неоднородная природа образности – сочетание языковых и психических свойств – помещает данную категорию в сферу интересов психолингвистики. Психолингвистика изучает ментальные процессы, лежащие в основе формирования мысленного образа. Образность как явление ментальное образуется за счет способности языковых единиц вызывать в нашем сознании мысленные образы объектов и ситуаций извне, отражающих предметно-вещес-твенное и понятийно-логическое содержание окружающего мира.

Наш интерес вызывает психолингвистическая категория образности – образ, закодированный в слове, взятом изолированно, вне контекста. К факторам, определяющим образный потенциал слова, относятся возраст его вхождения в ментальный лексикон (AgeofAcquisition), степень новизны (Familiarity), конкретность-абстрактность, субъективный опыт индивида, а также особенности внешней и внутренней формы лексической единицы. Принято считать, что слова, обладающие высокой образностью, всегда конкретны, в то время как их низкообразные эквиваленты всегда абстрактны. Однако это не совсем так. Образность является отражением нашего субъективного опыта. Некоторые абстрактные, но личностно значимые понятия с яркой эмоциональной окраской, передающие чувства, переживания, воспоминания, могут характеризоваться как высокообразные. Высокообразные слова, как правило, усваиваются в раннем возрасте и не вызывают трудностей при идентификации. Рассматривая вопрос влияния внешней и внутренней формы слова на его образность, ученые пришли к выводу, что образное слово – единица языка, обладающая внутренней формой, которая мотивирует ее значение (съёжилсяёж – свернулся, сжался наподобие ежа). Ощущение внутренней формы субъективно. Также образным считается слово, содержащее в себе представление (пламенеть – представление о пламени). На словесную образность влияет как семантика, так и формальные показатели единиц языка. Увеличение длины слова и количества слогов уменьшает его образный потенциал. К идентичному эффекту приводит увеличение конечного числа морфем и аффиксов.

Хочется отметить, что категория образности тесно связана с категорией предметности. Чем выше образность слова, тем сильнее (ярче, отчётливее) выражен предметный компонент его значения.

Библиографический список

1. Большая советская энциклопедия. М., 1970. Т. 2.

2. Кварацхелия, Ш.М. Концептуальное моделирование языкового образа ребенка в английской реалистической прозе XIX века: автореф. дис. ... канд. филолог. наук / Кварацхелия. Ш.М. М., 2007. 25 с.

3. Юрина, Е.А. Комплексное исследование образной лексики русского языка: автореф. дис. ... д-ра филолог. наук / Юрина Е.А. Томск, 2005. 47 с.

4. Психологический энциклопедический словарь. М.: ТК Велби, Изд-во «Проспект», 2006. 560 с.

УДК 80

Э.А. Дмитриева

Курский государственный технический университет

Педагогический дискурс
в межкультурном аспекте

Целью данной работы явилось изучение лексических, стилистических приёмов студентов и преподавателей в университетах и колледжах во время общения, выявление отличительных черт, выбора лексики в формальной и неформальной беседе среди преподавателей, студентов и между студентами и преподавателями, анализ стратегий и тактик речевого поведения преподавателя на уроке, а также проведение сопоставительного анализа фонетической оформленности речевого общения американцев в университетах и колледжах.

Педагогическое общение – это профессиональное официальное общение.

Педагогический дискурс является одним из видов институционального дискурса и представляет собой общение в рамках статусно-ролевых отношений. Системообразующими признаками педагогического дискурса являются цель, участники, ценности, стратегии, жанры. Участниками педагогического дискурса являются преподаватель и студент, выступающие в различных ситуациях общения. Педагогический дискурс отличается принципиальным неравенством участников общения.

Следует отметить, что в педагогическом дискурсе наблюдаются стандартные формы приветствия, которые сопровождаются побуждениями к совместным действиям: Здравствуйте / откройте / пожалуйста / тетради ; Здравствуйте / садитесь /.

Анализ педагогического дискурса выделяется в частную область общего дискурса – анализа. Однако следует признать, что до сих пор в лингвистике нет достаточно полной картины вербального взаимодействия преподавателя и студента, речевого поведения преподавателя на уроке, недостаточно изучены типы, жанры, категории педагогического дискурса, что определяет необходимость более глубокого исследования этих вопросов.

Актуальность изучения данной проблемы определяется интересом коммуникативной лингвистики к изучению дискурсивного поведения личности в социально значимых ситуациях, специфике ее дискурсивной деятельности, к аспекту языковой организации дискурса.

Возможными целями исследования этой темы могут быть следующие:

· Изучить, какие исторические предпосылки повлияли на становление современного педагогического дискурса среди американских студентов и преподавателей.

· Провести сопоставительный анализ фонетической оформленности речевого общения американцев в университетах и колледжах.

· Изучить лексические, стилистические приёмы студентов и преподавателей в университетах и колледжах во время общения.

· Выявить отличительные черты выбора лексики (лексические особенности) в формальной и неформальной беседе среди преподавателей, студентов и между студентами и преподавателями.

· Проанализировать стратегии и тактики речевого поведения преподавателя на уроке.

Одним из речевых средств социального воспитания может стать педагогический дискурс, активно разрабатываемый сегодня в педагогике, психологии и лингвистике (В.Н. Бабаян, Л.С. Бейлинсон, В.Г. Борботько, Т.А. ван Дейк, В.И. Карасик, Ю.Н. Караулов, O.B. Коротеева, А.К. Михальская, Г.А. Орлов, В.Н. Степанов, Ю. Хабермас и др.). Педагогический дискурс представляет собой одну из разновидностей общения, обусловленную социальными функциями партнеров и регламентированную как по форме, так и по содержанию. Рассмотрение проблемы педагогического дискурса представляется актуальным, поскольку: во-первых, исследование деятельности диады «педагог – студент» и продуктов этой деятельности является одним из наиболее активно разрабатываемых направлений педагогики; во-вторых, характеристики педагогического дискурса еще не подвергались комплексно-детальному изучению в педагогической литературе.

Применение педагогического дискурса как средства социального воспитания связано с развитием речевой культуры педагога и студентов. Именно овладение родным языком, гибкое его использование в зависимости от ситуации, целей, задач участников коммуникации способно оптимизировать процессы социализации студента и самосовершенствования педагога.

Таким образом, практическая ценность этого исследования будет заключается в том, что ее результаты смогут найти применение в профессиональной деятельности педагогов (помочь преподавателю осознанно управлять процессами педагогического общения) и при обучении будущих учителей педагогическому общению со студентами. Результаты исследования могут использоваться при чтении вузовских курсов по теории коммуникации, по теории дискурса, институционального дискурса, педагогического дискурса, служить материалом для дальнейшего лингвистического анализа функционирования языковых единиц в разных типах дискурса.

Библиографический список

1. Арутюнова, Н.Д. Дискурс / Н.Д. Арутюнова // ЛЭС. 1990.

2. Арутюнова, Н. Д. Дискурс / Н.Д. Арутюнова // Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990.

3. Карасик, В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс / В.И. Карасик. Волгоград: Перемена, 2004.

4. Карасик, В.И. Структура институционального дискурса / В.И. Карасик // Проблемы речевой коммуникации: сб. науч. тр. Саратов, 2000.

5. Кашкин, В.Б. Введение в теорию коммуникации / В.Б. Кашкин. Воронеж: ВГУ, 2003.

6. Кубрякова, Е.С. Текст и его понимание / Е.С. Кубрякова // Русский текст. 1994. № 2.

7. Кубрякова, Е.С. О контурах новой парадигмы знания в лингвистике / Е.С. Кубрякова, О.В. Александровна // Структура и семантика художественного текста: докл. VII Междунар. конф. М., 1999.

8. Макаров, М. Л. Основы теории дискурса / М.Л. Макаров. М.: ИТДГК, Гнозис, 2003.

9. Чернявская, В.Е. Дискурс власти и власть дискурса: проблемы речевого воздействия: учеб. пособие / В.Е. Чернявская. М.: Флинта: Наука, 2006.

УДК 800: 159.9

А.В. Дородных

Курский государственный университет

Роль культурно обусловленного знания человека в процессе номинации
предметных изображений

На основании анализа полученных экспериментальных материалов рассматривается важность влияния культурно обусловленного знания человека на процессы номинации предметных изображений.

Процесс именования изображений как явление естественного семиозиса является областью исследований, интерес к которой не ослабевает на протяжении длительного периода времени. Тем не менее существует комплекс проблем, связанных с ролью культурного знания человека в процессе номинации.

Утвердившийся в современной лингвистике антропоцентрический подход к языку предполагает рассмотрение процессов решения человеком вербальных задач, в частности номинации предметных изображений, в тесной взаимосвязи с личностными, индивидуально-психологическими свойствами человека, его культурными знаниями и переживаниями. Поскольку «культурное знание неодинаково распределено между носителями определенной культуры, т.е. отдельные индивиды обладают им в большей или меньшей степени» [1], представляется возможным выделить отличия процессов номинации, осуществляемых различными индивидами.

С целью изучения процесса номинации было проведено экспериментальное исследование с помощью метода именования изображений, который является широко распространенным способом исследования процессов доступа к слову [2]. В нашем исследовании мы опирались на опыт Ю.Р. Мелиховой [3], которая изучила и проанализировала реакции испытуемых на 520 предметных изображений, представленных в рамках международного проекта International Picture-Naming Project. Ю.Р. Мелиховой была выявлена группа стимулов с трудно выявляемой доминантой (всего 70 изображений), которая и стала материалом нашего исследования.

Каждому участнику эксперимента предлагалось максимально быстро назвать представленное на экране компьютера изображение именем существительным в именительном падеже единственного числа, избегая лишних слов, пауз, корректировок уже названного слова и т.д. В качестве тренировки испытуемые должны были назвать картинки, изображающие геометрические фигуры (треугольник, круг, квадрат), не входящие в набор исследуемых нами основных изображений. Для демонстрации изображений участникам эксперимента использовалась созданная в программе MS Power Point презентация, которая позволила предъявлять каждое изображение со временем экспозиции три секунды, после чего картинка автоматически исчезала с экрана компьютера. К этим трем секундам была добавлена еще одна секунда на случай, если испытуемый начнет давать ответ, когда изображение уже будет исчезать с экрана. Итак, время, отведенное на ответ, в целом равнялось четырем секундам. Всего в эксперименте приняло участие 20 человек, которым были представлены наборы стимулов в 20 различных произвольно составленных вариантах для исключения эффекта фонетического, морфологического и семантического предшествования. Реакции испытуемых вносились экспериментатором в таблицу напротив каждого изображения. После обработки полученных в результате эксперимента данных стимулы и реакции были сведены в единую таблицу, отражающую все полученные ответы. Последующий анализ дал возможность выделить доминантное слово для большинства изображений. Доминантным словом мы признавали слово, которое было названо более чем 60% участников эксперимента в качестве реакции на предложенный стимул.

В результате обработки экспериментальных данных мы получили группу стимулов со сложно выделяемой доминантой. Это реакции, например, на такие изображения, как «консервный нож», «иглу», «вигвам», «джин», «йо-йо», «барбекю» и др. Так, на стимул «консервный нож» было получено 9 отказов и следующие ответы: тостер (2 чел.), кофеварка (2 чел.), механизм (1 чел), шкатулка (1 чел.), кофемашина (1 чел.), пылесос (1 чел.), открыватель (1 чел.), радио (1чел.), замок (1чел.). Можно предположить, что сложность идентификации данных стимулов обусловлена недостаточными культурными знаниями о представленном для именования объекте.

Известно, что в семантической структуре номинативных единиц языка присутствует экстралингвистическое содержание, которое прямо и непосредственно отражает обслуживаемую языком национальную культуру. Эта часть значения слова, восходящая к истории, географии, традициям, фольклору – иначе говоря, к культуре страны [4]. Поскольку при опознании зрительного стимула индивид постоянно, хотя и непроизвольно, опирается на свой предшествующий опыт, вполне естественно, что он испытывает сложности при именовании объекта, если такого опыта у него нет. Действительно, в повседневной жизни большинство жителей нашей страны редко имеют дело с такой игрушкой, как йо-йо, а вигвам или иглу большинство видели только на картинках или в фильмах.

Таким образом, полученный экспериментальный материал в полной мере доказывает тот факт, что процесс номинации предметных изображений в большой степени определяется как широким спектром психических процессов, имеющих место при опознании зрительных стимулов, так и культурно обусловленными знаниями, лежащими в основе коммуникативного поведения индивида.

Библиографический список

1. Сазонова, Т.Ю. Модели репрезентации культурного знания // Теория языка и межкультурная коммуникация: Межвуз. сб. науч. тр. Курск: КГУ, 2008. С. 77-86.

2. Bates, E. Timed picture naming in seven languages / E. Bates // Psychonomic Bulletin and Review. 2003. Vol. 10 (2). P. 244-380.

3. Мелихова, Ю.Р. Стратегии именования предметных изображений: дис. … канд. филолог. наук / Мелихова. Ю.Р. Курск: Курский гос. ун-т, 2005.

4. Конецкая, В.П. Лексико-семантическая характеристика языковых реалий / В.П. Колецкая // Великобритания: лингвострановедческий словарь. М., 1980. С.143-151.

УДК 801

Р.С. Дорохов

Курский государственный университет

Основные требования, предъявляемые
к переводчику и процессу его обучения
с учетом прагматических особенностей
его профессиональной деятельности

Рассматриваются основные требования, предъявляемые к переводчику и процессу его обучения с учетом прагматических особенностей его профессиональной деятельности.

На протяжении долгих лет идет разговор о том, является ли возможным сделать адекватный перевод с одного языка на другой с учетом всех прагматических особенностей оригинала. Ведь профессиональный переводчик обязан не только передавать информацию, заключенную в тексте оригинала, но и уделять внимание «эмоционально-оценочному подтексту» для достижения необходимого прагматического эффекта [1]. Любому профессиональному переводчику необходимо знать, что результат его деятельности (т.е. перевод) должен быть эмоционально окрашенным и действенным, он должен передавать все настроения, чувства и отношения к содержащейся в нем проблеме. Кроме того, необходимо учитывать тот факт, для кого делается перевод, и, следовательно, подбирать соответствующие лексические, стилистические и грамматические средства языка. Таким образом, можно сделать вывод, что профессиональная переводческая деятельность с учетом её прагматической направленности – это сложный процесс, зависящий от огромного количества факторов, влияющих непосредственным образом на качество перевода и достижение поставленной цели.

Переводчик-специалист должен хорошо владеть не только соответствующими языками перевода, но и тематикой. В некоторых случаях просто необходимо подготовиться к ведению переводческой деятельности: просмотреть литературу по данной проблеме, изучить отношения различных сторон и их мнения на этот счет, узнать, в конце концов, или постараться предположить отношение адресата данного перевода к существующему вопросу. Вся эта информация может существенно помочь при выборе стратегии перевода и повлиять на сам результат переводческой деятельности.

Более того, перевод – это кропотливый, самостоятельный труд, плод напряженной исследовательской работы в области языка и конкретных специальностей и тематик. Для осуществления переводческой деятельности желательно, чтобы переводчик обладал исключительно высокой квалификацией: в совершенстве владел стилистическими, лексическими, грамматическими и экспрессивными особенностями как языка оригинала, так и перевода. Теоретически (да и практически) это является возможным лишь в пределах какой-либо одной специализации. Именно по этой причине переводчику необходимо готовиться заранее к осуществлению конкретной переводческой деятельности в определенной коммуникативной ситуации, если, конечно, это представляется возможным.

На основе всего вышесказанного мы попытались выдвинуть ряд требований к переводчику с учетом прагматической направленности его профессиональной деятельности. Профессиональный переводчик должен уметь:

- наладить контакт и найти общий язык с адресатом перевода;

- делать свою речь логичной, связной и целостной;

- добиться желаемой реакции от собеседника (достижение прагматического эффекта);

- подстраиваться под ту или иную коммуникативную ситуацию с учетом места, времени и социального статуса адресата;

- использовать интонационные модели адекватно целям высказывания;

- использовать грамматические модели адекватно целям высказывания;

- сочетать лексические единицы адекватно целям профессионального общения;

- учитывать стилистическую адекватность синтаксических структур;

- корректно использовать паралингвистические средства;

- корректно использовать профессиональные приемы перевода;

- применять свои аналитические умения на практике;

- передавать коммуникативное намерение говорящего;

- передавать эмоционально-оценочный подтекст;

- учитывать профессиональную ориентированность высказывания.

Но для того чтобы профессиональный переводчик соответствовал всем вышеперечисленным предъявляемым к нему требованиям, необходимо выдвинуть ряд требований и к процессу его обучения на ступени высшего профессионального образования. На наш взгляд, основными из них являются следующие:

1. Готовить переводчика к осуществлению профессионально значимых функций.

2. Давать знания об основных приемах и особенностях их использования при анализе процесса перевода и его результатов.

3. Знакомить с основными видами переводческих трансформаций и переводческих соответствий и развивать умение корректно их использовать при выборе адекватного варианта перевода.

4. Знакомить с характеристиками основных типов переводческой эквивалентности и формировать навыки выбора того типа, который в наибольшей мере соответствует коммуникативной и прагматической задаче перевода.

5. Освещать особенности всех видов перевода в различных социокультурных ситуациях.

6. Показывать взаимосвязанность перевода с другими филологическими и гуманитарными дисциплинами.

7. Формировать представление о практическом применении конкретных моделей перевода.

8. Давать представление о комплексном характере деятельности переводчика, давать знания о важнейших детерминирующих факторах перевода как коммуникативной, психологической, текстовой, лингвистической реальности.

9. Формировать представление:

- об основных категориях перевода, ознакомится с конкретными формами достижения адекватности и соблюдения принципа эквивалентности при переводе;

- об основных проблемах современного переводоведения и их трактовке современными специалистами;

- об языковом посредничестве и его видах;

- о прагматических аспектах перевода и об основных способах прагматической адаптации перевода;

- о грамматических, стилистических и функциональных аспектах перевода;

- о методах оценки качества перевода;

- о принципах перевода связного текста, свободных и фразеологических сочетаний в его составе;

- об основных различиях письменного и устного перевода.

Таким образом, можно сделать вывод, что качество профессиональной переводческой деятельности и соответствие самого переводчика всем предъявляемым к нему требованиям напрямую зависит от методики обучения на ступени высшего профессионального образования, а точнее, от аспектов, в неё включенных.

_____________________

1. Павлова, С.В. Формирование произносительных основ иноязычной речевой деятельности. Стратегия и методология / С.В. Павлова. Курск, 2002. 180 с.

УДК 81.11

Г.Д. Елина, Е.В. Карпенко

Курский государственный политехнический колледж

Профессионально ориентированное обучение английскому языку

Раскрывается связь преподавания иностранного языка с дисциплинами по специальности.

Обучение иностранному языку является одним из основных элементов системы профессиональной подготовки специалистов на всех уровнях в Российской Федерации, поскольку владение иностранным языком необходимо, чтобы быть конкурентоспособной личностью на рынке труда.

Будущему специалисту необходимо уметь общаться на иностранном языке в различных профессиональных и деловых ситуациях, следовательно, при обучении иностранному языку должен осуществляться профессионально ориентированный подход.

Под профессионально ориентированным понимают обучение, основанное на учете потребностей студентов в изучении иностранного языка, диктуемых особенностями будущей профессии или специальности, которые, в свою очередь, требуют его изучения. Сущность профессионально ориентированного обучения заключается в его интеграции со специальными дисциплинами с целью получения дополнительных профессиональных знаний и формирования профессионально значимых качеств личности [1].

Преподавание английского языка в нашем колледже является профессионально ориентированным. Колледж готовит студентов по разным специальностям, поэтому предметное содержание по каждой специальности различное.

Одно из направлений нашей работы – преподавание английского языка в группах по специальностям «Программное обеспечение ВТ и АС», «Автоматизированные системы управления». Знание иностранного языка необходимо для специалистов в этой области.

В ходе изучения курса студенты знакомятся с:

- устройством компьютера (устройства ввода, обработки, хранения и отображения информации);

- различными языками программирования (BASIC, Delphi);

- историей и ресурсами сети Интернет.

Данный материал студенты изучают на русском языке по специальным дисциплинам и используют имеющиеся знания на уроках английского языка, дополнительно овладевая спецтерминологией на английском языке, а также читают и переводят тексты, ищут дополнительный материал в журналах, Интернете, в учебниках по специальным дисциплинам, переводят найденный материал на английский язык.

Итогом изучения данного курса является проект в форме электронной презентации с использованием программы Power Point.

В оценке презентации принимает участие не только преподаватель английского языка, который оценивает произношение, грамотность, правильность построения фраз, соответствие лексической стороны теме выступления, но и преподаватели специальных дисциплин, которые оценивают фактический материал, соответствие отобранных фотографий и рисунков, а также саму электронную презентацию.

Студенты, работая над презентациями, приобретают интеллектуальные, организационные, коммуникативные умения, воспитывают в себе трудолюбие, способность самостоятельно принимать решения, проявляют изобретательность, развивают проектное мышление, становятся профессионально мобильными. Все это помогает им в дальнейшей учебе, повышает познавательный интерес и формирует устойчивую положительную мотивацию к предмету «Иностранный язык».

Профессиональная направленность содержания курса иностранного языка, сотрудничество преподавателей языка и преподавателей специальных дисциплин, подбор современных методик, использование технических средств обучения – всё это способствует не только качественной подготовке специалиста, но и формированию его как активной личности, готовой к самообразованию, саморазвитию, самосовершенствованию [2].

_____________________

1. Режим доступа: http://www.window.edu.ru/window_catalog.

2. Режим доступа: http://www.festival.1september.ru.

УДК 881.111

Е.Н. Журбенко

Курский государственный университет

Метафора в виртуальном дискурсе
(на примере метафорических конструкций
в американском сленге)

В настоящее время виртуальный дискурс, который преодолевая пространство и время, создаёт новое символическое коммуникативное окружение, привлекает внимание языковедов разных школ и направлений. Вероятно, с одной стороны, такое внимание можно объяснить распространенностью электронных средств общения, которые проникли в повседневную жизнь человека. В качестве основных характеристик виртуальной среды общения обычно подчеркивают цифровую опосредованность и отдалённость от реального физического мира [1]. Другая сторона интереса связана непосредственно с особенностями лингвистических составляющих виртуального языка.

Наше исследование посвящено анализу сленговой метафоры в виртуальном дискурсе; в качестве фактического материала мы использовали метафорические конструкции из трех словарей американского сленга: Dictionary of American Slang by Chapman, Robert L. (2005), Oxford Dictionary of Modern Slang by J. A. Simpson (2005), NTC’s Dictionary of American slang and colloquial expressions by Spiers Richard A. ( ). Следует отметить, что метафоры были отобраны по следующим принципам: принадлежность к оценочной лексике (отрицательной или положительной); отнесенность к метафорам зоонимического и фитонимического характера; использование при характеристике человека.

Как известно, сленг характеризуется метафоричностью, что подразумевает экспрессивную окраску употребляемых в нем лексических единиц. Характеристика человека посредством неформальной лексики всегда несет с собой определенный подтекст и предполагает уподобление. Обозначение различных явлений основывается на установлении отношений сходства и различия между ними. При этом возникают ассоциативные связи, отражающие все многообразие предметов, фактов и явлений окружающего нас мира, который мы интерпретируем с помощью языка, отражая свой опыт. Важным моментом здесь выступают критерии метафоричности. Во-первых, при метафорическом переносе появляется новый лексико-семантический вариант на основе неких общих категориальных признаков. Во-вторых, метафорический перенос всегда основывается на определенной модели: использование названия животных для обозначения людей, перенос физических атрибутивных наименований в эмоционально-оценочную сферу, наименований физических действий в сферу интеллектуальной деятельности и т.д. И, в-третьих, основой метафорического переноса могут выступать как визуальные, так и ассоциативные признаки.

Итак, рассмотрим использование метафор американского сленга в языке чатов, форумов, блогов, смс и др. жанров виртуального дискурса.

В сети часто можно встретить положительно-оценочную метафору Chick, которая используется как в качестве обращения к девушке, так и в качестве ника (компьютерного псевдонима). Словарь американского сленга дает следующую дефиницию данному слову: Chick – a girl or young woman, esp. an attractive one. Базисом метафорического переноса является то, что ассоциативное поле птиц ассоциируется в мужской психологии с женским полом, при этом положительная коннотация определяется внешней привлекательностью цыпленка. Таким образом, метафорический перенос базируется на модели: внешние качества человека – физические свойства объекта.

На основании такой же модели в Интернете используется зоометафора Bunny (кролик), которая также используется при характеристике молодой симпатичной девушки. Отрицательная же оценка в виртуальном дискурсе зачастую несет не только негативный, но и насмешливый характер. Так, словом Lemon (лимон) определяют зануду, постоянно жалующегося человека. А фитонимическая метафора nut (орех) характеризует сумасшедшего человека, склонного к безумным поступкам. Здесь следует отметить, что основанием для метафорического переноса могут быть как реальные свойства объекта (традиционно устанавливаемая связь между его физическими свойствами и психолого-поведенческими характеристиками человека: кислота вкуса лимона – «кислота» характера человека), так и воображаемые ассоциации (орех как таковой не ассоциируется с особенностями психики человека). Сознанию человека свойственно квалифицировать нейтральные или положительные явления в качестве обычных, нормативных явлений и, следовательно, оставлять их без внимания. Вероятно поэтому большинство метафорических переносов направлены на то, чтобы зафиксировать у объектов негативные проявления признаковых значений: rat (крыса) – anoffensiveperson: базис – эмоционально-негативное отношение к крысам или pig (свинья) – adishonorableperson: за основу взято то, что свинья ассоциируется с нечистоплотностью, и как вытекающий факт – нечестность.

Таким образом, можно предположить, что американский сленг, в частности сленговая метафора, является наиболее частотным и важным смысловым элементом виртуального дискурса.

Библиографический список

1. Charles Soukup. Computer-mediated communication as a virtual third place: building Oldenburg's great good places on the world wide web / Charles Soukup // New Media & Society. 2006 Vol. 8, No. 3. Р. 421-440.

2. Арутюнова, Н.Д. Метафора и дискурс / Н.Д. Арутюнова // Теория метафоры. М.: Прогресс, 1990.

3. Галичкина, Е. Н. Специфика компьютерного дискурса на английском и русском языках: дис. ... канд. филолог. наук / Галичкина Е.Н. Астрахань, 2001.

4. Кутузов, А.Б. Коммуникативные особенности дискурса компьютерных сетевых форумов / А.Б. Кутузов // Третьи Лазаревские чтения. Челябинск, 2006.

УДК 811.111 + 37.016:81-028.31

В.С. Звягинцева

Курский государственный технический университет

Методические преимущества
использования песен
на уроках английского языка

Рассматривает методические преимущества песни при обучении английскому языку.

Песня как средство обучения интересовала многих методистов. Ее успешно применяли на занятиях не только в школе, но и в различных высших учебных заведениях. Причин такого отношения к песне много.

Вокальная музыка – самый древний вид искусства, возникший на заре существования человеческого общества. Уже тогда музыка сопутствовала человеку на протяжении всей его жизни. Являясь одним из видов искусства, она очень тонко реагирует на изменения в обществе. Песня же наиболее прямолинейно отображает особенности быта, условия жизни и труда народа, является непосредственным воплощением его духовных ценностей, традиций, творческой активности.

Песня объединяет музыкальное и литературное искусство нации. Она является не только носителем культурологической информации, но и образцом звучащей иноязычной речи. Поэтому ее успешно применяют преподаватели различных языков в странах Европы и в США. Существует много методик по использованию песен. Важным компонентом они входят в различные методы (коммуникативно-когнитивный метод Шатилова, английский для общения Игнатовой, суггестопедия и др.)

К основным методическим преимуществам песен в обучении иностранному языку, иноязычной культуре относятся:

· Песни как один из видов речевого общения являются средством более прочного усвоения и расширения лексического запаса, так как включают новые слова и выражения. В песнях уже знакомая лексика встречается в новом контексте, что помогает ее активизации. В песнях часто встречаются имена собственные, географические названия, реалии страны изучаемого языка.

· В песнях лучше усваиваются и активизируются грамматические конструкции. В некоторых странах издаются песни для обучения наиболее распространенным конструкциям. Они написаны в современном ритме, сопровождаются текстом с пояснительными комментариями, а также заданиями, цель которых – проверка понимания и обсуждение содержания.

· Песни способствуют совершенствованию навыков иноязычного произношения, развитию музыкального слуха. Музыкальный слух, слуховое внимание и слуховой контроль находятся в тесной взаимосвязи с развитием артикуляционного аппарата. Разучивание и исполнение коротких, несложных по мелодическому рисунку песен с частыми повторами помогают закрепить правильную артикуляцию и произнесение звуков, правила фразового ударения, особенности ритма и т. д.

· В текстах песен часто сохраняются особенности разговорной речи, что способствует ее лучшему пониманию в дальнейшем. К ним относятся использование сокращений: dyoudoyou, gonnagoingto, twas, weve, Id и т.д.; пропуск букв в целях сохранения рифмы и ритма (eer, oer); грамматические отклонения: употребление вспомогательного глагола do/dont в 3-м лице ед. числа вместо правильных форм does/doesnt; использование двойного отрицания (Illneverdoyounoharm); пропуск подлежащего (Wanttogothere); пропуск глагола tobe в конструкции begoingto, отсутствие глагола have в конструкции havegot и т.д.

· Песни способствуют эстетическому воспитанию, более полному раскрытию творческих способностей. Благодаря музыке на уроке создается благоприятный психологический климат, снижается психологическая нагрузка, поддерживается интерес к изучению иностранного языка.

· Песни и другие музыкальные произведения стимулируют монологические и диалогические высказывания, служат средством развития речемыслительной деятельности, способствуют развитию как подготовленной, так и неподготовленной речи.

Таким образом, с точки зрения методики песня может рассматриваться, с одной стороны, как образец звучащей иноязычной речи, адекватно отражающий особенности жизни, культуры и быта народа страны изучаемого языка, с другой – будучи носителем культурологической информации, песня может формировать и духовную культуру человека.

Слушая или исполняя иноязычную песню, учащиеся школ или вузов приобщаются к мировому музыкальному искусству в целом и к иноязычной культуре в частности, познают ценности другого народа, участвуют в диалоге культур, познают самих себя как субъектов родной культуры.

Но не все песни можно использовать при обучении. Песенный материал как один из элементов национально-культурного компонента должен отражать страноведческую специфику и обладать культурологической ценностью.

_____________________

1. Орлова, Н.Ф. Совершенствование устной речи студентов старших курсов с использованием музыкальной наглядности (английский язык): дис. ... кан. пед. наук / Орлова Н.Ф. СПб.,1991.

2. Методические рекомендации по использованию песен на английском языке в средней школе / сост.: И.М. Балунец, Т.Б. Мелтышева; Пед. общество РСФСР, Брянское отд-е. Брянск 1978.

УДК 81`23

В.В. Игнатенко

Курский государственный технический университет

Производственная метафора
в профессиональной коммуникации
(на примере сферы пищевой промышленности)

Данная статья посвящена производственной метафоре в профессиональной коммуникации в сфере пищевой промышленности. Рассмотрены основные системообразующие признаки профессиональной коммуникации (цель и участники коммуникации), проведен анализ производственных метафорических моделей.

В связи с бурным развитием когнитивной лингвистики, в последние десятилетия возрос интерес к такому феномену, как метафора, которая и без того, будучи ведущим средством образности, всегда находилась в центре лингвостилистических и литературоведческих исследований. Именно когнитивная лингвистика связала понимание метафоры с ментальными процессами, которые сопровождают порождение и восприятие речи.

Метафора – это языковой механизм, спонтанное «ментальное объединение предметов из разных сфер опыта (как правило, обыденного, являющегося для номинатора первичным, и профессионального, который переживается, анализируется на основе обыденного)» [1].

Производственная метафора, в нашем понимании, – это спонтанное индивидуальное частное от абстрактного делимого (терминологическая база определенной производственной сферы) и субъективного делителя (индивидуальный, профессиональный, производственный опыт; призма сознания человека, занятого в той или иной производственной сфере) в контексте профессиональной коммуникации, закрепленное словарной статьей словосочетание, представленное словами из классического языка и лексемы литературного дискурса.

Профессиональная коммуникация в сфере пищевой промышленности может быть охарактеризована следующими системообразующими признаками – целью и участниками общения. Цель заключается в изложении научно-технических основ реализуемых процессов и инженерных расчетов важнейших характеристик машин и аппаратов, описании технических процессов и производства, обслуживании и ремонте оборудования и т.п. Основными участниками являются представители института и люди, обращающиеся к ним, например инженерно-технические работники предприятий, участники научно-технических конференций, студенты факультетов пищевой промышленности, наладчики и т.п.

Так называемое «оживление» машин, их деталей выглядит абсолютно естественно, особенно если учесть, что это способствует лучшему пониманию принципов их функционирования. Физиологический или органистический характер производственной метафоры свидетельствует об имеющихся условия для переноса в область профессиональной коммуникации конкретных фрагментов образа живого мира на основании их тождества или подобия.

Рассмотрим производственную метафорическую модель «Машина – это живой организм».

Фрейм «Животные»

«Вращающаяся собачка» – это деталь, которая обеспечивает сложное движение транспортера конфетоотливочного автомата с вертикальными мерными цилиндрами, предназначенного для получения из бесформенной полужидкой конфетной массы простых и сложных конфет определенной массы, «собачка, находясь в зацеплении с зубом храпового колеса…, скользит по его гладкой поверхности и не передает ему вращения…» [2].

Данной метафорой передается смысл движения детали – своеобразное метание из стороны в сторону. В метафоре вращающаяся собачка заложена номинативная функция производственной метафоры в профессиональной коммуникации, т.е. на ассоциативном уровне (детская игра «в собачку») передается значение детали в работе всего механизма машины.

Фрейм «Части тела»

«Соединительные щечки» расположены на цепи цепной режущей машины ЛРМ, предназначенной для получения карамели «подушечка», «лопаточка» и т.д [2].

«Гусиная шея» – это загрузочное устройство-элеватор автоматизированной паромасляной жаровни АПМП-1 с автоматическим регулированием процесса обжаривания овощей при производстве овощезакусочных консервов [2].

«Палец барабана» или тянущий палец рабочего барабана установки ФСБ периодического действия предназначен для съема шкур с мелкого рогатого скота [2].

«Задняя ножка» – деталь, к которой крепится выходная, закрытая стойка корзины. Она, в свою очередь, является основным рабочим органом машины КПУ-М, предназначенной для протирания томатов, семечковых и косточковых плодов [2].

Метафора позволяет лучше осмыслить место/значение/роль детали в работе механизма на основании ее сходства с другим объектом, уже известным в иной области знания. Таким образом, появляются проблемы понимания сущности и функции производственной метафоры. Несмотря на то, что метафорические модели строятся преимущественно по внешнему признаку и выполняемым движениям, в ряде приписываемых им функций можно выделить: когнитивную (служат инструментами формирования нового знания и одновременно являются средствами доступа к этому знанию, сюда входят поясняющая, развивающая изобретательная, инструментальная функции); кроме того, номинативную, здесь же экспрессивную функции; реже – оформительскую, коммуникативную и манипулятивную. Цель – пояснить принцип работы и запустить процесс. При этом необходимо выработать определенное отношение и сократить границы между знанием и познаваемым. А прибегая к метафорической модели «Машина – это живой организм», дистанция между процессами, присущими живому организму и механическому процессу, сокращается.

Фрейм «Органы обоняния»

«Алюминиевые зубья» рабочего вала автомат типа «Ротоматик» – для снятия оперения с тушек кур, цыплят, бройлеров и утят [2].

«Ножи с усиками» расположены на цепи цепной режущей машины ЛРМ, предназначенной для получения карамели «подушечка», «лопаточка» и т.д. [2].

Рассматриваемые примеры дают основание полагать, что антропоморфный характер производственной метафоры делает её очень популярной в профессиональной коммуникации в сфере пищевой промышленности. Производственная метафора является актуальным механизмом на этапе начального профессионального познания, а также в сфере абстрактного научного познания и в собственно деятельностной профессиональной коммуникации, в основе которого лежит операция сравнения, а результатом является нахождение аналогий между предметами и явлениями.

_____________________

1. Голованова, Е.И. Когнитивное терминоведение / Е.И. Голованова; Челяб. гос. ун-т. Челябинск: Энциклопедия, 2008. 180 с.

2. Машины и аппараты – преобразователи пищевых средств: учебник / С.Т. Антипов [и др.]. М., 2001. 1383 с.

УДК 81¢23

Ж.Б. Кананыхина

Курский государственный технический университет

ВЕРБАЛЬНЫЕ И НЕВЕРБАЛЬНЫЕ СПОСОБЫ ОБЩЕНИЯ

Данная статья посвящена вербальным и невербальным способам общения. Особое внимание уделяется соотношению и взаимодействию вербальной и невербальной информации в речи.

Говоря о ясной коммуникации, необходимо иметь в виду, что люди общаются множеством способов, а не только при помощи слов. Человек одновременно общается посредством жестов, мимики, положения тела, движениями, тоном голоса и даже стилем одежды. И все эти элементы коммуникации следует рассматривать в контексте.

Если понаблюдать за разговором двух или более людей, то можно увидеть, что словам сопутствуют невербальные системы знаков. Языковеды, изучая устную речь, сделали убедительный вывод, что она структурно отличается от письменной. Самые существенные отличия наблюдаются на уровне предложения, словосочетания, меньше – на уровне морфологии и словообразования. В письменной речи мы имеем один канал информации – информация, которая содержится в непосредственно произнесенных словах, тогда как в устной речи к ней прибавляется информация, получаемая помимо слов, сопутствующая речи, то есть человек бессознательно использует второй несловесный канал информации. Это мимика и телодвижения.

Возникает вопрос о количестве информации, отправляемой и получаемой по обоим каналам — словесному и неречевому. По мнению специалистов, несловесный канал в процессе общения передает слушателям информации больше, чем канал словесный. Количественные оценки, правда, сильно колеблются, но в любом случае важность паралингвистических и паракинесических средств в общении трудно переоценить. Так, автор книги «Правда о жесте» Ф. Сулже установил, что при разговоре люди придают словам лишь 7% значимости, интонации – 38%, а мимике и жестам – 55%. Всего один жест может полностью изменить смысл произнесенных слов. Сказанное устно при помощи манеры, тона, темпа и обстоятельств в очень большой степени само себя истолковывает. Соотношение количества информации, передаваемой с помощью обоих каналов, – величина переменная. Зависит она от многих обстоятельств. Чем ограниченнее словарь, например, тем чаще личные намерения сигнализируются несловесным путем.

Итак, коммуникация многопланова, поскольку включает в себя такое множество различных аспектов. Получатель сообщения должен проанализировать все способы, которые использует отправитель для передачи информации, и в то же время осознавать свою собственную модель принятия сообщения, свою систему интерпретации. Когда один человек говорит, другой, слушающий, анализирует вербальный смысл сказанного. Он также прислушивается к интонации, с которой передается сообщение, смотрит на то, что при этом делает говорящий; он берет на заметку «язык тела» и мимику, сопровождающие передачу сообщения. Он также анализирует сказанное в социальном контексте. Например, он может иметь в виду то, как общался говорящий с ним самим и с другими в прошлом. Это могут быть и представления о том, каковы актуальные требования ситуации. Иными словами, получатель информации должен обращать внимание как на вербальное, так и на невербальное содержание сообщения говорящего, чтобы понять, в чем кроется истинный смысл коммуникации.

_____________________

1. Колшанский, Г.В. Коммуникативная функция и структура языка / Г.В. Колшанский. М., 1984.

2. Колшанский, Г. В. Паралингвистика / Г.В. Колшанский. М., 1974.

УДК 4И

Л.А. Клаверова

Курский филиал Орловского юридического института
МВД России

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА ЗАНЯТИЯХ
АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

В методике преподавания иностранного языка, согласно ГОС ВПО – нового поколения, большое значение имеет формирование социокультурной компетенции на занятиях английского языка. Нетрадиционная форма проведения занятий повышает мотивацию к изучению языка и способствует нормированию социокультурной компетенции.

Компетенция – это готовность человека действовать в конкретной жизненной ситуации. Согласно ГОС ВПО нового поколения, для формирования социокультурной компетенции на уроках английского языка учащиеся должны овладеть:

- знанием географических особенностей страны изучаемого языка и умением использовать его в собственных высказываниях;

- знанием политического строя страны изучаемого языка;

- знанием истории страны изучаемого языка и умением использовать его при построении собственных высказываний;

- знанием современных аспектов жизни сверстников за рубежом и умением выражать и понимать аналогичные высказывания;

- знанием национальных традиций, умением сопоставить их с собственным опытом.

В методике преподавания иностранного языка целесообразно использовать нетрадиционные формы проведения урока (видеоурок, урок-экскурсия, урок-интервью, урок-презентация, урок-КВН и др.).

Нетрадиционная форма и содержание таких уроков повышают мотивацию к изучению иностранного языка и способствуют формированию социокультурной компетенции.

Самым важным звеном модернизации образования является изменение результата: выпускник должен быть не просто «знающим», а «умеющим», что и призван обеспечить компетентностный подход.

Библиографический список

1. Богатырева, М.А. Социокультурный компонент содержания профессионально ориентированного учебника (английский язык, неязыковый вуз): дис ... канд. пед. наук / Богатырёва М.А. М., 1998.

2. Freitas, J.F. To start you talking / J.F. Freitas. London: Macmillan.

3. Cunningham, S. Cutting Edge Intermediate / S. Cunningham, P. Moor. London: Long-man, 2005. 167 p.

УДК 001.4:327

Е.А. Коробова

Военный университет Министерства обороны, Москва

судебная речь как разновидность языка
для специальных целей

Под содержанием судебной речи следует понимать информацию, заключенную в публичном выступлении. Таким образом, рассматриваются характеристики публичного выступления.

Судебная речь является разновидностью языка для специальных целей, специфика которой обусловлена особенностью ее содержания. Право – это установленная и охраняемая государством совокупность правил и норм поведения, регулирующих общественные отношения между людьми и выражающих волю государства. Для формирования и формулировки этих правил требуется особая языковая культура. Для правоведа безупречное владение нормами языка является одной из первостепенных профессиональных потребностей. Это осознавали еще в античности, когда искусство публичного выступление открывало путь к власти. В правовом государстве судебная речь широко распространена. В задачи судебного оратора входит анализ, оценка обстоятельства рассматриваемого судом дела и формулирование выводов, которые не всегда бывают однозначными, поскольку один и тот же факт может быть по-разному освещен участниками судебных прений, не будучи при этом искажен. Под содержанием судебной речи следует понимать информацию, заключенную в публичном выступлении. Содержательность публичного выступления определяется целым рядом характеристик, среди которых выделяются: значимость предмета высказывания, информативность, достоверность, логическая последовательность и точность языкового оформления мысли. В судебной речи, в которой также оратор выражает свое отношения к совершенному преступлению, функция сообщения и функция воздействия находятся в диалектическом единстве и соблюдают определенное равновесие. Важнейшими характеристиками формы судебной речи являются: композиционно-логическое построение, выразительность, ясность, точность, эмоциональность, культура речи, техника речи, техника управления аудиторией. Судебная речь отличается своеобразием и требует специального исследования.

УДК 81 ' 23

А.В. Кремнева, Р.В. Попадинец

Курский государственный технический университет

Образ преподавателя высшей школы глазами иностранных и русских студентов

Обсуждается проблема влияния культуры на учебное общение в рамках диады «русский / иностранный преподаватель – русский / иностранный студент».

Современное коммуникативное пространство – это сложная система, в которой присутствуют разные виды общения: деловое, межличностное, социальное, межкультурное, учебное и др. Процессы глобализации в современном мире сделали возможным взаимовлияние культур друг на друга, что выражается в самых разных формах.

В связи с этим авторов заинтересовала проблема межличностного и учебного общения и шире – проблема понимания в рамках диады «русский / иностранный преподаватель – русский / иностранный студент», что является целью настоящего экспериментального исследования. Данное исследование предполагает несколько этапов в 3 группах испытуемых: русские респонденты (студенты, не имевшие опыта общения с иностранными преподавателями), студенты из Нигерии и студенты из Союза Мьянмы, обучающиеся в КурскГТУ. Общее количество испытуемых составило 60 человек. На данный момент первый этап эксперимента (сочинение-рассуждение на тему «Чем отличается преподаватель из своей страны от русского преподавателя?») завершен.

На материале сочинений был составлен гипотетический обобщенный образ «своего» и «не своего» преподавателя глазами респондентов. По результатам первого этапа экспериментального исследования можно заключить, что у группы испытуемых из Мьянмы сложился положительный образ преподавателя из своей страны и преподавателя из России. Различие заключается в описании того, как учат и чему учат, делается акцент на отношении к материальному аспекту труда: бескорыстность/меркантильность. «Свой» преподаватель бескорыстен, спокоен, неспешен. Для студентов он, в первую очередь, – родитель, дающий практические советы для жизни. Русский преподаватель активен, серьезен, пунктуален. Он сохраняет определенную дистанцию между собой и обучающимся. Это профессионал, для которого немаловажен материальный аспект своей деятельности. Различен также внешний облик преподавателя – приверженность традициям (национальный костюм) у педагогов из Мьянмы.

Студенты из Нигерии также делают акцент на профессиональных и экономических аспектах преподавательской деятельности: сравнивают уровень заработной платы, профессиональные качества преподавателей, применение современных методик обучения и др. Образ русского и своего преподавателя оказывается ни резко положительным, ни резко отрицательным. Русский преподаватель – квалифицированный специалист, ответственный, способный установить хороший контакт со студентами, но держащийся на дистанции. «Свой» преподаватель оказывается более понятным и близким.

Представления о педагогах, полученные от русских респондентов, как и предполагали авторы, во многом оказались обусловленными определенными стереотипами. Русский преподаватель в целом оказыватся более понимающим, своим родным, а иностранный – враждебным, непонятным, равнодушным.

Вполне очевидно, что сделанные выводы об образах «своих» и «не своих» преподавателей являются не более чем гипотетическими рассуждениями, которые нуждаются в экспериментальной проверке с привлечением большего количества испытуемых. Выявление реального этнопсихологического портрета преподавателя высшей школы глазами представителей разных культур является задачей последующих этапов настоящего экспериментального исследования.

УДК 801.3

И.П. Кривко

Курский государственный университет

ФРАКТАЛЬНОСТЬ ОБРАЗА СЛОВА
В МЕНТАЛЬНОМ ЛЕКСИКОНЕ

Обсуждаются вопросы самоорганизации ментального лексикона в русле синергетического подхода. Образ слова рассматривается в качестве фрактальной сущности, обладающей свойствами самоподобия, на формирование которого влияют внутренние установки индивида, опыт, когнитивное, эмоциональное состояние и т.д.

В настоящее время наука стоит на пути сокращения расстояния между естественно-научной и гуманитарной парадигмами. Междисциплинарный синтез становится насущной необходимостью.

Исследование различных структур языка с помощью традиционных лингвистических приемов представляется неэффективным. Современный уровень развития науки позволяет взглянуть на вопросы языкознания с точки зрения междисциплинарного подхода, который делает возможным применение различных теоретических и практических изысканий как естественных, так гуманитарных и технических наук с целью исследования объектов языка. Учение о самоорганизации, или синергетика, предоставляет ученым обширную базу для практических и теоретических изысканий разного рода.

Исследования, применяющие синергетическую методологию, позволяют по-новому оценить результаты открытий как в рамках естественно-научного знания, так и в науках о человеке, обществе, поскольку синергетика «ищет общие принципы эволюции мира» [1]. Назрела необходимость взглянуть на процессы, формирующие лексикон индивида с позиции теории самоорганизующихся систем.

Н.О. Золотова отмечает, что когда «речь идет о человеке, о его познавательных возможностях, о строении его личности, об иерархических слоях его памяти и, конечно, о языке как одной из психических функций его организма, то все эти образования могут быть поняты как структуры – процессы самоорганизации» [2].

Синонимические отношения с давних пор вызывают живой интерес ученых. Представляется возможным рассматривать процесс синонимизации в рамках синергетической парадигмы, так как проблема синонимизации напрямую связана с процессом создания образа слова, отождествлением образа и объекта, вычленением определенных знаний в ментальном лексиконе, созданием ассоциаций и сличением их с объектом, переживанием сходства.

Для каждого человека слово представляет собой многокомпонентное образование, сотканное из определенного количества воспоминаний, ощущений, ассоциаций. Оно связано с ситуацией употребления, восприятия, с эмоциональным подтекстом, вложенным в него. Показывает то, насколько часто приходилось индивиду сталкиваться с данным словом в жизни. Ассоциации на слово несут в себе отражение всего того внутреннего пережитого опыта, связанного с ним. Он может быть негативным или положительным, нейтральным, но в каждом отдельном случае уникальным и специфичным для индивида.

Рассматривая систему синонимов как сложную, нелинейную самоорганизующуюся систему, выделяем ключевые понятия, необходимые для описания процесса синонимизации.

Аттрактор: представляется, что в качестве аттрактора динамической самоорганизующейся системы синонимов будет выступать слово-стимул, которое само по себе представляет фрактальную сущность, состоящую из множества характеристик данного слова, которое в сознании индивида выступает не в роли лексической единицы, а в роли пережитого им опыта. Данное слово-стимул включает в себя многообразие образов, связанных в сознании индивида со словом. Попадая в поле зрения человека, слово-стимул активизирует различные области ментального лексикона, и в зависимости от того, на каком уровне хранилась информация о данном стимуле, будет зависеть то, какой синоним оно притянет.

Некоторые аттракторы могут обладать свойствами фракталов, основными качествами которых является самоподобие и изломанность. Малый фрагмент структуры такого объекта подобен другому более крупному фрагменту или даже структуре в целом. В живой природе мы находим примеры фракталов в очертании облаков, русел рек, в геометрии деревьев, листьев, пористых сред, в которых прослеживается принцип самоподобия частицы целому [3].

Самоподобие означает, что фрагмент структуры такого объекта подобен некоторой своей части или более крупному фрагменту или даже структуре в целом. С другой стороны, самоподобие фрактала означает деформированную похожесть одного фрагмента структуры на другой фрагмент. Фрактальные структуры делятся на линейные и нелинейные. Линейные фракталы обладают самоподобием в чистом виде – любая часть есть точная копия целого. Нелинейные фракталы более разнообразны и обладают не точным самоподобием – в них часть есть не точная, а деформированная копия целого. Фрактальные структуры иллюстрируют проявление внутреннего неравновесного состояния системы, балансирующего между порядком и хаосом.

Полагаем, что слово в ментальном лексиконе может обладать свойствами нелинейных фракталов, т.е состоять из множества компонентов, формирующих цельный образ слова. Например, для одного индивида образ слова будет формироваться исходя из эмоционального контекста, связанного с употреблением данного слова; для другого – слово будет связано с социально-политической, экономической, бытовой принадлежностью.

В любом случае набор синонимизирующихся слов будет отражать то, какой компонент в образе слова оказал наибольшее влияние на формирование системы синонимов слова-стимула, или возможно сочетание нескольких компонентов. В данном случае фрактальность проявляется в создании многоуровневого образа слова, каждая из частиц которого подобна целому образу, но в то же время уникальна по своим свойствам. Различные компоненты, составляющие образ слова в разной степени, отражаются в нем, какой-то один или несколько может превалировать и определенным образом формировать систему синонимов.

Библиографический список

1. Князева, Е.Н. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем / Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов. М.: Наука, 1994. 238 с.

2. Золотова, Н.О. Представления о ментальном лексиконе в русле когнитивно-синергетического подхода / Н.О. Золотова // Междунар. конгресс по когнитивной лингвистике: сб. мат. / отв. ред. Н.Н. Болдырев; Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина. Тамбов: Издательский дом ТГУ им Г.Р. Державина, 2008. 822с.

3. Князева, Е.Н. Основания синергетики. Режимы с обострением, самоорганизация, темпомиры / Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов. СПб.: Алтея, 2002. 414с.

УДК 347.78.034

О. Кузнецова

Курский государственный технический университет

Заимствования в сфере
экономической лексики

Рассматривается роль заимствований терминологии экономического характера и проблемы ее перевода с немецкого языка на русский язык.

Экономический перевод – это целый комплекс самых разных тем. Переводчики с английского или на английский язык находятся в существенно лучшем положении, чем те, кому приходится переводить экономические и банковско-финансовые тексты с немецкого или на немецкий язык. Ведь, как известно, именно в банковско-финансовой сфере употребляется огромное количество англицизмов.

Усиливается тенденция образования новых структурных типов. Это подтверждается фактами конвертированных англицизмов и англоамериканизмов, заимствованных в немецкую экономическую терминологическую систему, что свидетельствует о популярности некоторых словообразовательных моделей [1].

В сложных словах один из компонентов выступает в роли основного или определяющего слова, представляет уже известную лексическую единицу, самостоятельно употребляемую в области банковского, биржевого дела, маркетинга, менеджмента, рекламы, средств деловой коммуникации, налогообложения, финансирования. Прочно вошли в язык англицизмы с компонентом Manager m, вытеснив исконные слова и словосочетания: Betreuer m, Leiter m, leitende Persönlichkeitf; они сочетаются с исконными лексическими единицами или с заимствованиями более раннего периода:

Brand-Manager (m), Fonds-Manager (m), Handelskontaktmanager (m), Milchmanager (m), Osterreich-Manager (m), Port-foliomanager (m), Produktmanager (m), Risiko-Manager (m), Roadmanager (m), Sales-Manager (m), Senior-Manager (m), SCU-Manager (m), Topmanager (m), Volvo-Manager (m).

Сравнение значений термина Manager в различных языках приведено ниже (табл. 1).

Таблица 1

Английский язык

Немецкий язык

Русский язык

Управляющий, администратор, лицо, осуществляющее контроль за каким-либо делом;

человек, который имеет дело с коммерческими делами актера, музыканта и т.д.;

человек, который обучает и организует спортивную команду: новый менеджер Италии

Распорядитель; управляющий; человек с широкими полномочиями и правом распоряжаться

Наемный управляющий фирмой, банком и обладающий исполнительной властью

Словарями зафиксировано большое количество терминов c первым компонентом-существительным engl:

investment, dt. Investment (m): Investmenttrust (m), Investmenthaus (n), Investmentpapier (n), Investmentgescheft (n), Investmentgruppe (f), Investmentgesellschaft (f), Investmentprozess (m), Investmentzertifikat (n).

Перевод термина Investment с разных языков неодинаков, сравнительный анализ приведен ниже (табл. 2).

Таблица 2

Английский язык

Немецкий язык

Русский язык

Деньги, которые вкладывают, или вещь, в которую вкладывают капитал

Капиталовложения, инвестирование

Вложение денежных средств для извлечения доходов или прибыли; собственность, приобретенная для получения доходов или прибыли

Широко представлены сложные существительные, которые имеют в качестве основного или определяющего компонента англоязычный термин engl.:

marketing dt.: Marketing (n).

Термин Marketing при переводе с английского на другие языки несколько изменил свое значение (табл. 3).

Таблица 3

Английский язык

Немецкий язык

Русский язык

Деятельность представления, в области рекламы и продажи продуктов компании самым лучшим способом: кампания по организации и стимулированию сбыта

Система мероприятий, призванных обеспечить предвосхищение и удовлетворение запросов рынка; организация сбыта

Система планирования, ценообразования, продвижения и распространения идей, товаров и услуг для удовлетворения нужд, потребностей и желаний отдельных лиц и организаций

Следует отметить, что рассмотренные выше термины имеют множество толкований, поэтому при переводе следует выбирать значение, соответствующее контексту. Но также не следует забывать, что в русском языке значения этих слов нередко сужаются. К примеру, «маркетинг» употребляется в том же значении, что и реклама, а «менеджер» означает «продавец».

Характерной особенностью новообразований является то, что они употребляются не в совершенно новом значении, а часто в том же значении, какое имеет основное слово, но только с иной конкретизацией.

Поэтому перевод финансовых документов должен быть абсолютно четким, однозначным и идентичным оригиналу.

Библиографический список

1. Зяблова, О.А. Функционирование экономической лексики в текстах разного типа (на материале современного немецкого языка) / О.А. Зяблова // Язык и общество на пороге нового тысячелетия: итоги и перспективы: тез. докл. Междунар. конф. (Москва, 23–25 октября 2001г.). М.: Эдиториал УРСС, 2001. С. 159-161.

2. Морозова, О.Н. О некоторых тенденциях языковых изменений в германской лингвокультуре [Электронный ресурс] / О.Н. Морозова, С.Э. Носкова // Мир лингвистики и коммуникации: электронный научный журнал. 2007. № 1 (6).

3. Предпереводческий анализ [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.duden.de/.

УДК 378.063

И.Г. Куликова

Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова

Повышение эффективности преподавания английского языка на естественных факультетах университета

Рассматривается повышение эффективности преподавания английского языка на естественных факультетах университета.

В преподавании английского языка на физическом факультете МГУ преподаватели сталкиваются с двумя трудностями – количество часов, ограниченное 4 часами в неделю на первом и 2 часами на втором и третьем курсах, и снисходительным отношением к предмету как второстепенному на естественных факультетах. Пытаться преодолеть эти два препятствия можно только путем повышения эффективности занятий и привлечения живого интереса студентов к данному предмету.

Повышение эффективности процесса превращения информации в знание возможно только в ходе сознательной деятельности студентов по отработке навыков на информационно-насыщенном материале. Пробуждение осознанности студентов можно добиваться, в частности, с помощью анкетирования, направленного на осознание студентами результатов своей деятельности по различным аспектам. Возможность самостоятельной оценки студентами навыков, формирующихся у них в процессе изучения иностранного языка, также ведет к повышению ответственности и личностному росту.

Ниже предлагается один из возможных вариантов такой формы-анкеты.

Навыки (оценить в пределах от 0 до 3), формируемые у студентов в процессе изучения английского языка на первом курсе:

Базовые навыки

чтение

Понимание содержания

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

перевод

1. Письменный (с англ.; на англ.).

2. Устный (с англ.; на англ.).











говорение

1. Монолог.

2. Диалог – умение поддерживать беседу (вопрос-ответ).

3. Произношение.

4. Навык составления простых предложений на родном языке











аудирование

Понимание аутентичной речи на слух











письмо

1. Описание внешности.

2. События или явления.

3. Деловое письмо / заявление.

4 Эссе.











Продолжение табл.

Навыки перевода

Лексика

1. Работа со словарем.

2. Базовые навыки перевода идиоматической лексики.

3. Применение раннее изученной лексики при переводе с рус. на англ.











Развитие яз. догадки при переводе на русский

Тема, контекст, родной язык, место в предложении, часть речи, звуковая форма











Анализ предложения

1. Синтаксической структуры предложения.

2. Понимание различных грамматических феноменов (гр. форм, оборотов, комплексов)











Формирование навыков электронного перевода

Проверка, корректирование собственного перевода











Работа с информацией

Определение ключевых слов

Составление мыслительных карт (Mind maps)











Просмотровое чтение

1. Понимание общего содержания.

2. Поиск необходимой информации











Анализ, оценка, логичное изложение информации,

1. Пересказ.

2. Резюмирование (summary)











Поиск необходимой информации

1. В литературе.

2. В Интернете.

3. В др. источниках











Продолжение табл.

Презентация

Навыки проведения

1. Визуальная информация

2. Четкое изложение материала

3. Ответы на вопросы, дискуссия

4. Умение слушать и задавать вопросы











Дополнительные навыки

Устройство на работу

Написание резюме, интервью,

рекомендация











Написание тестов

Баланс качество/время











Решение физических задач

Использование специальной терминологии











Письменные работы

Жанры
(формат)

Аннотация.

Инструкция











Рекламное объявление, Flyer











Письмо - претензия











Questionnaire











GrantProposal.

Отчет











Краткое описание (компании/ фонда)











сообщение на e-mail











Организационные навыки

В информационной сфере

1. Умение ориентироваться в потоке информации.

2. Систематизация рабочего материала.

3. Соблюдение временных рамок и сроков сдачи работ (dead-lines).











Окончание табл.


Навыки самостоятельной работы

1. Навыки планирования своего времени, timemanagement.

2. Работа над долгосрочными проектами (3-4 недели)

3. Работа в команде teamwork (групповые проекты)











Групповой работы











Формирование лидерских качеств

1. Самоорганизация.

2. Самосознание.

3. Саморазвитие.

4. Мотивация.

5. Ответственность.

6. Творческий подход к обучению











1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Фамилии студентов по списку группы:

УДК 800: 159

С.В. Лебедева

Курский государственный университет

СПЕЦИФИКА ПРОФЕССИОНАЛИЗМОВ
В ЛЕКСИКОНЕ ЧЕЛОВЕКА

Описывается проблема специфики функционирования профессиональной лексики в ментальном лексиконе. Подчеркивается, что особенности профессионализмов определяются типами знаний и личностными особенностями человека.

Теория речевой деятельности и психолингвистическая концепция слова выводят нас на проблему функционирования профессионализмов в ментальном лексиконе. Психолингвистическая концепция слова позволяет нам интерпретировать любое слово как сеть ассоциаций, которая состоит из ментальных репрезентаций, отражающих выводные знания. Особенностью психологической структуры слова является то, что одна и та же информация «записывается» и «хранится» в разных функциональных системах. В ассоциативном поле любого слова можно обнаружить факты хранения знаний в разных формах. Наш подход к специфике профессионализмов в индивидуальном лексиконе предполагает учет субъективного переживания знания, т.е. понимания того, о чем идет речь с учетом эмоционально-оценочных нюансов, при взаимодействии осознаваемого и неосознаваемого, вербализованного и невербализованного. Мы вслед за А.А. Залевской предполагаем, что именно знания разных видов, существующие в информационной базе активного пристрастного субъекта, познающего реальную действительность, являются ключевым моментом при идентификации слова. Знания свойств и характеристик предметов и явлений окружающего мира, разного рода событий, связанных, как с социальной, так и с индивидуальной жизнью носителя языка, не могут не оказывать влияния на специфику функционирования профессионализмов. Естественный язык человека обладает большой неопределённостью, что объясняется полиморфизмом и контекстно-зависимым представлением информации, а также небрежностью употребления терминов.

В проведенных разными исследователями экспериментах на материале терминов и профессионализмов показано, что в подавляющем большинстве они хорошо знакомы как не только профессионалам, но и рядовым носителям языка. Несмотря на то, что знания о предметах или явлениях у разных людей могут существенно различаться в зависимости от возраста, психофизиологических особенностей организма, жизненного опыта, наличия определенного образования, рода занятий и т.д., семантически декодирование термина не составляет особой проблемы. Известно, что в процессе жизнедеятельности, а также в различных жизненных ситуациях значения слов, их смысловая и эмоциональная нагрузка могут измениться. Формирование значения – постоянное движение, встроенное в процесс коммуникации. Не существует «изолированного» значения: все имеет значение по отношению к другим значимым сущностям. При этом этап выбора словарной единицы – остается скрытым, именно накопление и дифференциация разных переживаний позволяет индивиду пользоваться богатствами языка, который отражает его умение ориентироваться в постоянно меняющейся окружающей действительности. На наш взгляд, здесь действует ряд факторов, которыми человек руководствуется неосознанно. При употреблении лексемы человек оперирует тем, что он знает (или думает, что знает) о свойствах предметов или явлений внешнего мира. Именно от процесса установления связей между разными их характеристиками зависит направление «угла зрения» для установления отношений между отдельными аспектами информации, передаваемой разными лексемами. Это ведет к «всплыванию» знаний о сущности и свойствах объектов окружающего мира, о существующих между ними связях и отношениях, поскольку процесс мышления, по мнению Рубинштейна, «есть одновременно и движение знания в нем» [1].

Исследователи, занимающиеся проблемами профессионального становления, допускают выделение в обобщенном образе мира индивида «мира своей профессии» и «профессионального образа мира», что следует учитывать при обучении языку специальности [2]. Профессиональный участник любой сферы деятельности активно строит свой образ мира и систему ценностей, адекватные эмпирической реальности. Поэтому нет ничего удивительного в существовании различного рода схем знаний: сложный образ мира при рассмотрении с различных точек зрения проявляет себя по-разному.

Таким образом, исследование профессионализмов представляется нам актуальным и обоснованным и позволит в целом приблизиться к пониманию того, какую «профессиональную» нагрузку получает слово в профессиональном дискурсе.

_____________________

1. Рубинштейн, С.Л. О мышлении и путях его исследования / С.Л. Рубинштейн. М.: Наука, 1958. 220 с.

2. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Смысл, 2005. 260 с.

УДК- 81(73)

Д.А. Левин

Курский институт социального образования (филиал Российского государственного социального университета)

Социолингвистический анализ сленга посетителей футбольных интернет-форумов

Анализируется сленг посетителей футбольных интернет-форумов. Рассмотрены интернальные и экстернальные конфликты в среде посетителей.

Исследование столь значительного явления как Интернет может быть проведено самыми различными научными средствами. Мировая компьютерная сеть привлекает внимание социологов, информациологов, социальных психологов. Целью нашего исследования стало исследование столь специфического раздела русскоязычного Интернета как «Спортивные форумы» с точки зрения социолингвистического анализа.

Как отдельный вид интернет-форумов, посвященных спорту, мы можем выделить приложения футбольной тематики. Именно эти форумы стали предметом нашего анализа. В нашей стране, а также за рубежом футбол и все ему сопутствующее пользуются устойчивым спросом со стороны миллионов болельщиков. Интернет позволяет общаться и обсуждать различные проблемы любителям футбола со всего мира. Футболом интересуются люди различных социальных слоев, общественного положения, возраста, религиозных и политических воззрений, и Интернет помогает коммуникации между совершенно разными людьми. На футбольных форумах зачастую складываются замкнутые группы людей, объединенных общими тематиками, например форум болельщиков определенного клуба, форум посвященный трансферам, форум поклонников сборной страны и др. Нами был проанализирован лингвистический ряд таких форумов[1]. При этом был выявлен ряд любопытных закономерностей.

В частности, посетители футбольных форумов являются также и пользователями Интернета и других форумов, что влияет на используемый ими язык. Интернет-культура фактически объединяет практически весь развитый мир, и многие его термины имеют англоязычный характер. Сленг посетителей рассматриваемых нами сайтов также насыщен такими словами. Достаточно часто употребляются «модер» (модератор), «бан», «банить» (запрещать доступ), «имхо» (от англ. IMHO – по моему скромному мнению). В то же время существует и специфическая футбольная терминология.

Большинство «фанатских» терминов, как и фанатская культура в целом, ведет свое начало из Англии, то есть многие используемые выражения являются заимствованными, зачастую переделанными словами английского языка. Например, позиции футболистов на поле зачастую называются на английский манер – вратарь- кипер от англ. goalkeeper; защитник – деф или цетрдеф от англ. defender; полузащитник – хав от англ. half-back; нападающий – форвард от англ. forward; хотя чаще можно встретить сокращенное нап. Также различные игровые ситуации зачастую называются по-английски: фол от англ. fall; пенальти – пендаль от англ. penalty; угловой – корнер от англ. corner. Скамейка запасных называется бенчем от англ. bench; выражение «полировать бенч» означает «сидеть на скамейке запасных». Также от английского образованы такие термины, как баннер – banner, файер – fire, фанат – fan, суппортер – supporter, траблмейкер – troublemaker, глорик – gloryhunter. Пояснения требуют последние термины. Суппортером называют фаната, активно поддерживающего свою команду в отличие от глорика – болельщика за выигрывающую команду. Траблмейкером называют болельщика – источника проблем на стадионе, хулигана.

Но и интернет-форумы зачастую становятся ареной жарких словесных «баталий». Не исключение и фанатские форумы. Конфликты, которые при этом происходят, можно разделить на две группы – интернальные и экстернальные. Интернальные разгораются, как правило, из-за «взброса» непроверенной информации. Участники таких конфликтов быстро делятся на партии и, активно обсуждая предложенную тему, выходят за границы нормативного поведения. В ряде случаев подобный конфликт может разрастить в так называемый флейм (от англ. flame – пламя), в ходе которого участники конфликта переходят от обсуждения информации к «войне личностей». Экстернальные вызываются болельщиками соперничающих команд, выступающих в качестве «боло» (от англ. bolo – вольный стрелок).

И в том, и в другом случае важную роль в разрешении конфликтов и наведении порядка играют модераторы. Как правило, на футбольных форумах они выполняют свою задачу достаточно жестко. Показателем этого является практически полное отсутствие на рассматриваемых форумах расистской и националистической пропаганды и так называемого «флудерства».

УДК 811.111

Л.В. Левина, Е.В. Русанова

Курский государственный технический университет

ОПЫТ ВНЕДРЕНИЯ РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЫ
ОЦЕНКИ УСПЕВАЕМОСТИ СТУДЕНТОВ
ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Статья посвящена проблеме внедрения рейтинговой системы на кафедре иностранных языков КурскГТУ, ее целям, задачам и способам их реализации.

Общеизвестно, что результатом изучения иностранного языка в высшем учебном заведении является умение использовать знание иностранного языка в профессиональной деятельности и в межличностном общении. Реализация компетентностного подхода предусматривает широкое использование в учебном процессе различных форм проведения занятия в сочетании с внеаудиторной работой и комплексную оценку качества учебной работы студентов. В этой связи повышение мотивации студентов к освоению образовательной программы является достаточно важным. Одним из средств повышения мотивации студентов к освоению образовательной программы по иностранному языку является рейтинговая система оценки успеваемости студентов.

Как уже отмечалось ранее, низкий базовый уровень знания иностранного языка и низкая мотивация изучения иностранного языка у некоторых студентов выступают негативными факторами при освоении Образовательной программы. Одной из задач введения рейтинговой системы оценки успеваемости студентов является повышение мотивации студентов путем более высокой дифференциации оценки их учебной работы. Кроме того, рейтинговая система предусматривает поощрение студентов за хорошую работу в семестре, участие в студенческой страноведческой конференции, в студенческой олимпиаде по иностранным языкам и т.п.

В 2009/10 учебном году во втором семестре в качестве эксперимента рейтинговая система была введена на 1 курсе в группах ВВ-91, ПС-91, ПС-92, ПС-91б, ТВ-91 факультета строительства и архитектуры. Учебная деятельность оценивается следующим образом (максимальная оценка):

1. Лексика – 12 баллов.

2. Грамматика – 10 баллов.

3. Страноведение и речевой этикет – 8 баллов.

4. Чтение – 12 баллов.

5. Домашняя работа – 8 баллов.

Итого – 50 баллов.

Целью нашего исследования явилось изучение изменения мотивации к изучению иностранных языков и соответственно успеваемости по иностранным языкам в вышеуказанных группах.

Далее мы хотим более подробно рассмотреть и проанализировать ход эксперимента в группе ТВ-91 в количестве 12 человек. Известие об эксперименте студенты восприняли с интересом. Прежде всего, это отразилось на посещаемости – за весь прошедший период времени (февраль – апрель) в группе было всего 2 пропуска (поясним, что за пропуски предусмотрены штрафные баллы). Намного изменилось в лучшую сторону отношение к выполнению домашних заданий (за этот вид работы тоже предусмотрены определенные баллы, а также часть баллов используется для оценки качества выполнения домашней (самостоятельной) работы). В рейтинговой системе качеству и срокам выполнения заданий из разных аспектов уделяется большое внимание. Предусмотрены бонусные и штрафные баллы.

Отправной точкой, однако, стало вступительное тестирование, которое эти студенты написали следующим образом:

% выполнения теста

количество студентов

от 70% до 100 %

5

от 50% до 70%

2

от 30% до 50%

2

от 0% до 30%

3

В то же время следует отметить, что вступительное тестирование не всегда объективно отражает реальный уровень знаний студентов. В конце семестра мы планируем провести сравнительный анализ показателей данных студентов и подвести итоги.

УДК 81.1

А.Ф. Лукьянчикова, Е.Н. Чевычелова

Курский государственный политехнический колледж

Конфликт культур

Раскрывается различие невербального общения представителей разных культур.

Целью нашего исследования является рассмотрение примеров невербального общения и исключение возможных конфликтов между представителями разных культур.

Мир становится все теснее, происходит столкновение различных культур, вот почему для нас крайне важно стать более восприимчивыми, получать как можно больше информации, внимательнее наблюдать за миллионами движений, жестов, за языком тела, с которым мы сталкиваемся каждый день. Мы пользуемся жестами почти инстинктивно, но следует помнить о том, что «словарь» жестов может быть не только интересным и поучительным, но и… опасным. Одни и те же жесты у разных народов могут иметь разные значения.

Начнем с самого распространенного, по нашему мнению, жеста под названием «кольцо» – соединение большого и указательного пальца в виде буквы «О» – в англоязычных странах воспринимается однозначно как одобряющий, положительный жест (другими словами, «О.К.»). Однако «кольцо» в разных культурах толкуется не одинаково – от восхищения до серьезного оскорбления. Так во Франции такое колечко считается выражением негативным эмоций. Дескать, ты – абсолютный ноль.

Еще один распространенный жест – поднятый вверх большой палец. Понимают его тоже по-разному. Так у американских автостопщиков он служит для остановки попутного транспорта. Демонстрируемый перед собой, он означает «все отлично».

Но вот в Европе кулак с оттопыренным большим пальцем в основном применяется следующим образом: дернув руку вверх и указывая за плечо, европеец говорит что-то вроде «да пошел ты». В некоторых странах, например в Греции, данный жест означает «заткнись», поэтому можете представить себе положение американца, пытающегося таким образом поймать попутную машину на греческой дороге!

Греки, желая оскорбить человека, опускают большой палец вниз. У нас этот жест распространен в молодежной среде и означает «отстой», то есть «плохо» [1].

Единственным универсальным средством расположения к себе партнера является улыбка, она используется и правильно воспринимается в любой стране и любой культурой.

Одна из странных особенностей представителей русской культуры в глазах Запада – это мрачность, неприветливость, отсутствие улыбки. Тысячи иностранных туристов, особенно из англоязычных стран, уезжая из России и восторженно отзываясь об увиденном, сетуют в конце: почему люди на улице такие мрачные, почему не улыбаются?

Наоборот, русские люди, попав в англоязычный мир, недоумевают по поводу улыбок. В тех странах люди улыбаются везде: на улице, в поликлинике, у лифта, абсолютно повсюду улыбаются совершенно незнакомым людям [2].

Итак, они огорчены, возмущены, шокированы тем, что мы не улыбаемся; мы с удивлением отмечаем, что они улыбаются всем, всегда и везде. Решение этой «загадки» очень простое и лежит на поверхности: это типичнейший пример конфликта культур.

Мудрое слово Древней Руси учит: «Светлой улыбкой легко показать душевную радость... Ибо когда веселится сердце, расцветает лицо» (св. Василий) [3].

Отправляясь в гости в другие страны, не забудьте свои улыбки!

Библиографический список

1. Шанский, И.М. В мире слов и жестов / И.М. Шанский. М.: Просвещение, 1995. 255 с.

2. Сафонова, В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций / В.В. Сафонова. Воронеж, 1996. 237 с.

3. Кремнева, А.В. Язык, коммуникация и социальная среда / А.В. Кремнева, Е.Ю. Мягкова. Воронеж: изд-во Воронеж. гос. ун-та, 2007. 151 с.

УДК 378.147: 811.111+ 378.02

В.В. Махова, А.В. Кремнева

Курский государственный технический университет

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА
МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫХ СВЯЗЕЙ
В ХОДЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Рассматривается реализация принципа междисциплинарных связей в ходе обучения профессионально ориентированному чтению с помощью специально разработанной методики, приводятся экспериментальные данные.

Эпоха глобализации в значительной мере повлияла на изменения, происходящие в системе высшего профессионального образования; происходит «смещение акцентов с увеличения объема информации на разработку методов и создание условий для активизации деятельности студентов, их творческой активности» [1. С. 8]. В программном документе содержится идея, суть которой заключается в переходе от принципа «складирования информации» к принципу учета междисциплинарных связей для образования «через всю жизнь».

Проблема состоит в том, что на начальных курсах студенты изучают главным образом общеобразовательные дисциплины и не имеют вообще или имеют поверхностные знания, а точнее сказать, представления о своей будущей специальности, а получаемая на занятиях по иностранному языку в аспекте «язык для специальных целей» информация не сохраняется в памяти должным образом.

На основе психологически ориентированной концепции адаптивно-развивающего обучения и методологии смыслового анализа и моделирования текста С.Э. Харзеевой [3] нами разработана инновационная методика формирования иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации на основе смыслового анализа научно-технических текстов; разработан комплекс учебных заданий и упражнений (задания 1-5 направлены на отработку умений и навыков смыслового анализа и моделирования текста; выполнение последующих упражнений позволяет оценить адекватность извлечения смысловой информации из текста), а также критерии оценки выполнения заданий, позволяющие сделать контроль максимально объективным [2]; отобраны аутентичные профессионально ориентированные тексты, соответствующие специальностям 260901 «Технология швейных изделий» и 260902 «Конструирование швейных изделий».

Нами проведен научно-педагогический эксперимент в группах указанных выше специальностей. Результаты, полученные нами в ходе эксперимента, представлены ниже (табл.).

Результаты выполнения заданий к профессионально ориентированным текстам в КГ и ЭГ (K)

№ текста

№ задания

1

2

3

4

5

6

7

8

9

1

0,34/0

–/0

–/0

–/0

1,00/ 0,20

1,00/ 0,25

1,00/ 0,25

1,00/ 0,70

0,46/ 0,50

2

0,20/0

–/0

–/0

–/0,10

1,00/0

1,00/ 0,30

1,00/ 0,20

1,00/ 0,58

0,80/ 0,33

3

0,20/0

–/0

–/0

–/0

1,00/ 0,20

0,80/ 0,30

0,80/ 0,25

1,00/ 0,33

0,60/0

4

0,20/0

–/0

–/0

–/0

0,60/ 0,10

0,80/ 0,30

0,70/ 0,20

1,0/ 0,33

0,50/0

Примечание. K – коэффициенты статистической сложности задания вычисляются по формуле K= 1-nпр/ nобщ, где nпр – количество правильных ответов, nобщ – общее количество ответов, их значения представлены в таблице для КГ (числитель) и ЭГ (знаменатель).

Согласно используемой методологии и методике обучения, освоение грамматики английского языка происходит не изолированно на отдельных примерах, а в контексте, за счет выявления не только грамматических, но и смысловых связей, что важно для получения ключевой информации высказывания; происходит формирование общих и специальных знаний и их систематизация, а также формирование метакогнитивных стратегий, что важно для междисциплинарной интеграции.

Библиографический список

1. Кутузова, Г.И. Междисциплинарные связи в обучении иностранных студентов / Г.И. Кутузова. СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2008. 378с.

2. Махова, В.В. Формирование иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации на основе смыслового анализа научно-технических текстов: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Махова В.В. СПб.: СПбГПУ, 2009. 198 с.

3. Харзеева, С.Э. Смысловой анализ и моделирование научного текста: образовательные аспекты / С.Э. Харзеева, Г.И. Кутузова, Е.И. Лушникова // Мир русского слова. 2006. № 1. С. 37-42.

УДК 001.4:327

А.П. Миньяр-Белоручева, М.В. Покровская

Московский государственный университет
им. М.В. Ломоносова

Лингводидактическая составляющая современного LSP-учебника
по иностранному языку

Рассматривается лингводидактическая составляющая LSP-учеб-ника по иностранному языку.

В настоящее время обучение языку специальности является приоритетным направлением, поскольку знание языка специальности снимает многие проблемы межкультурной коммуникации и повышает профессиональный уровень подготавливаемых специалистов в любой области человеческой деятельности.

На современном этапе развития человеческого общества туризм является одним из основных направлений развития экономики многих стран, в том числе и нашей. Об этом свидетельствуют многочисленные туристические академии, вузы и отделения, где готовят специалистов для этого вида деятельности. Изучение языка туристической индустрии требует создания новых учебников и учебных пособий. Попытка создания такого учебника была предпринята на отделении «Историко-культурный туризм» исторического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова.

Основная цель учебника Tourism for All состоит в обучении практическому овладению языком туристической деятельности – развитии грамматически правильной и логически осмысленной речи. Включение экстралингвистической информации, содержащейся в пособии, также является непременным условием обучения языку специальности. После усвоения материала, содержащегося в учебнике, обучаемый должен уметь читать и понимать литературу по специальности, делать сообщение и вести беседу на английском языке в пределах тематики, предусмотренной программой.

Тематический отбор текстов обусловлен требованиям программы и задачами обучения специалиста в данной области. Тематика учебника охватывает путешествия и путешественников, историю туризма, некоторые особенности туристической индустрии, виды туризма. Первая часть посвящена отдельным видам туризма. Критерием для отбора учебного материала стали коммуникативная направленность текстов, небольшой объем и компактная подача материала, наличие страноведческих и культурологических компонентов, тематическая направленность и воспроизводимость в языке специальности.

Учебник состоит из Вводно-коррективного фонетического курса и Основного курса.

Вводно-фонетический курс, который предусматривает корректировку и автоматизацию навыков произношения и чтения на английском языке, включены теоретические сведения о фонетическом строе английского языка и работе органов речи. Работа над произношением отдельных звуков, ударением и интонацией проводится на туристической тематике, что позволяет приступить к развитию навыков профессионально ориентированной устной речи уже на этапе вводно-коррективного курса.

Три части основного курса построены так, что каждая завершается Грамматическим комментарием и Упражнениями к нему, где, помимо лексических упражнений, обучающимся предлагаются грамматические упражнения на повторение и закрепление грамматического материала. Все примеры и упражнения построены на туристической тематике. Каждая часть включает разное количество уроков (Units), что тематически обусловлено. Количество уроков в каждой части увеличивается, и материал усложняется по мере его изучения.

Данный учебник английского языка предусматривает развитие навыков аудирования, письменной речи и перевода, которые закрепляются в соответствующих упражнениях. Кроме основных текстов в уроках учебника приводятся дополнительные тексты (Supplementary Reading), которые могут быть использованы как для перевода, так и для реферирования.

Построение уроков стереотипно. Каждый урок начинается с предтекстовых упражнений (Pre-reading Exercises), где в комментариях (Notes) дается установка на тему урока. Далее начинается работа с новой лексикой, которая дается в виде слов и возможных словосочетаний. При работе с новой лексикой используется словарь новых слов, помещенный после каждого урока (Unit), который можно использовать как в аудитории, так и для самостоятельного изучения. В упражнениях введенные словосочетания отрабатываются в заданиях на перевод-переключение, а затем закрепляются в предложениях. Наконец, студентам предлагается ответить на наиболее общие вопросы в рамках тематики, задаваемой ассоциативно-тематическим полем данной лексики. Это, в свою очередь, дает возможность перейти к составлению ситуаций в рамках данной тематики на основе новых слов. Данное упражнение позволяет одновременно развивать навыки подготовленной монологической речи, аудирования и закреплять активную лексику в виде уточняющих вопросов с последующим кратким воспроизведением прослушанной ситуации сокурсниками, что развивает неподготовленную монологическую речь. Когда новая лексика отработана, студенты приступают к чтению текста, которое предваряет упражнение на развитие лингвистической догадки.

Послетекстовые упражнения дают возможность продолжить работу над темой урока, многие их них включают самостоятельные, тематически обусловленные тексты, которые дополняют информацию, данную в основном тексте урока. В результате после отработки всех упражнений урока студенты получают обширную дополнительную информацию по специальности. Это дает им возможность перейти к более творческим заданиям по составлению сообщений и докладов в рамках данной тематики, привлечь новые источники, выйти за рамки учебника.

Работа над новой лексикой завершается упражнениями на повторение (Revision), благодаря которому достигается прочное поэтапное усвоение языка специальности.

Система упражнений, включающих предтекстовые упражнения, собственно упражнения урока, упражнения на повторение, подготовку проекта и дополнительное чтение, позволяет добиться языковой, речевой, культурной и профессиональной компетенции учащихся, что самым положительным образом сказывается на уровне их подготовки.

УДК 81¢23

Е.Ю. Мягкова

Тверской институт экологии и права

ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ОПЫТА МЕЖДУНАРОДНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ ПАРТНЕРСТВА

Обсуждаются возможности использования методов организации обучения языку и оценки качества знаний студентов неязыковых факультетов российских вузов, заимствованные из британской системы образования через опыт организации международной образовательной программы партнерства.

В 2007-2008 гг. Региональным открытым социальным институтом (г. Курск, Россия) в сотрудничестве с Портсмутским университетом (г. Портсмут, Великобритания) была реализована учебная программа послевузовской подготовки «Английский язык в профессиональной коммуникации: право Европейского союза». Поступившие на программу студенты были зачислены одновременно в два вуза: Региональный открытый социальный институт (РОСИ) и Портсмутский университет. В результате успешного завершения программы студенты получили российский («Переводчик в сфере профессиональной коммуникации») и британский дипломы государственного образца о дополнительном профессиональном образовании по программе послевузовской подготовки.

Особенностью программы было то, что она была разработана по британской технологии обучения и оценки знаний, но реализована в российском учебном заведении российскими преподавателями, прошедшими стажировку в Портсмутском университете. Специально для данной программы эти преподаватели подготовили учебные пособия, в которых использовались аутентичные материалы и которые соответствуют не только британской системе обучения и оценки знаний, но и британским требованиям оценки качества образования.

Опыт работы показывает, что в курсах преподавания языка на неязыковых факультетах российских вузов могут с успехом использоваться следующие методы организации обучения и оценки качества знаний, традиционно осуществляемые в английской системе образования:

1. Обеспечение студентов в начале курса обучения комплектом учебных материалов, а также общим руководством по программе, в котором содержатся сведения по организации курса обучения, учебном заведении, на базе которого реализуется программа, о преподавателях и сотрудниках института, занятых в программе, и о возможности доступа к дополнительным средствам обучения, таким, как библиотека, электронная библиотека, Интернет и др.

2. Самостоятельная работа студента под руководством персонального наставника (тютора).

3. Проведение занятий полностью на английском языке (русский язык допускается в незначительном количестве на практических занятиях по специальному переводу).

4. Внимание к формированию так называемых переносимых навыков, которые должны обеспечить успешную профессиональную деятельность студентов в будущем. Эти навыки включают:

а) самостоятельный целенаправленный поиск, отбор, анализ и критическую оценку информации;

б) умение поставить проблему и аргументировать выбор путей ее решения;

в) выбор соответствующей стратегии работы с информацией;

г) способность аргументировано изложить (устно или письменно) собственную точку зрения, используя соответствующие языковые средства и функциональные стили;

д) способность работать независимо, проявляя инициативу, организованность и умение распределить время;

е) умение использовать различные источники информации, включая библиотечные каталоги, книги и статьи, электронные источники данных (CD-, DVD-энциклопедии, Интернет и т.п.). Опора на формирование переносимых навыков переводит курс обучения из разряда чисто языковых программ в разряд программ общепрофессиональных, что очень важно в случае работы со специалистами неязыковых профессий.

5. Контроль качества знаний через анонимную двухступенчатую оценку письменных работ.

Представляется, что организованное с учетом этих аспектов обучение позволит более эффективно решить актуальные задачи перестройки образования в современном российском вузе.

УДК 81

И.А. Наджафов

Курский государственный технический университет

МОДИФИКАЦИЯ ТЕКСТА В ДИСКУРСЕ

Рассматривается проблема становления дискурсивно-когнитив-ной парадигмы и роль дискурса в когнитивной лингвистике.

В настоящее время многие ученые-лингвисты наблюдают становление дискурсивно-когнитивной парадигмы. Концептуальные схемы, образцы, модели, элементы, структуры парадигмы доказывают свою жизнеспособность, актуальность, прогрессивность, несмотря на то, что некоторые стороны новой парадигмы остаются дискуссионными.

Когнитивная лингвистика – направление в лингвистике, изучающее и описывающее язык с точки зрения познавательных (когнитивных) механизмов, лежащих в основе мыслительной деятельности человека. Центральная проблема когнитивной лингвистики – построение модели языковой коммуникации как основы обмена знаниями [1].

Дискурс в современной лингвистике с позиций коммуникативно-деятельностного подхода рассматривается в терминах социально значимых действий и стратегий, выполняемых участниками общения в рамках, определенных для данного языкового сообщества и культуры коммуникативных ситуаций [2]. Слияние «дискурсивной» и «когнитивной» концепции в одну парадигму основано, прежде всего, на проблеме построения модели языковой коммуникации как основы обмена знаниями в процессе социально обусловленного речевого взаимодействия, «продуктом» которого оказывается некоторый текст [3]. В связи с этим возникают новые проблемы, а именно проблема модификации текста, неисчерпаемости смыслов текста, созданного в дискурсе.

Дело в том, что дискурс, понимаемый как «когнитивный процесс, связанный с реальным речепроизводством» [4], адекватен полученным знаниям, умениям, культурной среде, социальным особенностям, индивидуальности человека, характеризующейся его взглядами, мотивациями поступков, ценностями, убеждениями, типом познавательной способности, типом личности. Поэтому стратегии порождения текстов подразумевают мобилизацию ресурсов, «балансирование» между различными компетенциями и структурами дискурса.

Например, студент, изучающий язык, жертвует частью того, что действительно хочет выразить, если ему не хватает ресурсов, и говорит то, что позволяют ему имеющиеся языковые средства. В дискурсе работает и стратегия восприятия, включающая в себя идентификацию контекста в общем плане, а также связанные с этим контекстом знания о мире, что приводит к активации диалога. Это, в свою очередь, способствует возникновению ожиданий того, что предстоит воспринимать, т.е. участниками диалога выстраивается прогноз относительно организации и содержания воспринимаемого текста, составляется представление о смысле текста; реализуется стратегия взаимодействия, при которой происходит обмен знаниями, суммирование и подведение итогов, согласие или несогласие, а также построение нового смысла на основе общего контекста.

В процессе дискуссионного общения возникает новый взгляд на проблему, который приводит к осмысленным по-новому аргументативным текстам и текстам-размышлениям. Кстати, феноменальный дискуссионный «механизм» является действенным фактором модификации текста, т.к. является высшим проявлением мыслительной деятельности, когда на основе сравнений, логических рассуждений, анализа разных точек зрения рождается новая идея. Недаром прогрессивные ученые мира говорят о необходимости научных творческих дискуссий.

Идея модификации текста в дискурсе подчинена общим законам научно-мыслительной деятельности: с помощью множественности номинативных средств языка реализуется лабильность мыслительных структур [1]. Следует отметить, что модификация текста в дискурсе происходит на высокой «планке» языковых умений, социокультурных и межкультурных знаний. Новый текст продуцируется с учетом следующих факторов:

- новой информации;

- тематики;

- связности и целостности;

- стиля;

- воздействия на собеседника;

- языковых «контекстуализованных» единиц;

- синтаксических конструкций дискурса, используемых в определенных, релевантных для данного языкового сообщества и культуры коммуникативных взаимодействиях.

Модифицированный текст в дискурсе определяется как коммуникативная цель, обусловленная ситуацией общения, и строится для передачи определенного значения, которое является основной составляющей дискурса, и только знание возможных способов выражения определенного значения и умение их использовать придают новый смысл тексту. С точки зрения прикладной лингвистики решение проблемы модификации текстов имеет большое значение в обучении «речепроизводству», совершенствовании дискурсивных умений, в развитии способностей учащегося строить свои умозаключения, придавать свои значения вещам и людям, открывать в себе новые возможности и таланты.

Умение модифицировать текст отражает не только объем и качество знаний учащегося (например, знание смыслоразличительной функции звуков, объем и точность словаря), но и их когнитивную организацию и способ хранения (например, ассоциативную сеть, в которую говорящий помещает определенную лексическую единицу), а также их доступность (припоминание, извлечение из долговременной памяти, использование). Сконструированный в процессе дискуссии модифицированный текст показывает, насколько основательно изучается и исследуется проблемный «предмет мысли» [1].

Таким образом, реализация дискурсивных стратегий исходит из имеющихся знаний и способствует модификации текста, порождаемого в результате обмена знаниями. Проблема модификации текста может войти в широкий комплекс проблем новой дискурсивно-когнитивной парадигмы.

Библиографический список

1. Татаринов, В.А. Теория терминоведения / В.А. Татаринов. М.: Московский Лицей, 1996. 311с.

2. Гришаева, Л.И. Введение в теорию межкультурной коммуникации: учеб. пособие для студентов лингвистических факультетов высших учебных заведений / Л.И. Гришаева, Л.В. Цурикова. М.: Издательский центр «Академия», 2006.

3. Боженкова, Р.К. Понимание текста как лингвокультурологическая категория: монография / Р.К. Боженкова. Курск, 2000. 176 с.

4. Кубрякова, Е.С. Сознание человека и его связь с языком и языковой картиной мира / Е.С. Кубрякова // Филология и культура. Тамбов: Изд-во ТГУ, 2003.

УДК 81’255

Н.В. Найденова, Г.В. Левченко

Курский государственный технический университет

Некоторые лексические особенности языка научно-технической литературы

Дается краткая характеристика некоторых лексических особенностей языка научно-технической литературы, их классификация и перевод.

При обучении переводу научно-технической литературы необходимо знать особенности языка и способы их перевода. Понятие «научно-техническая литература» объединяет разную по своему характеру литературу: монографии, учебники, журнальные статьи, технические описания, справочники, инструкции, патенты. И все они отличаются друг от друга по языку. Например, язык монографий, научных трудов и журнальных статей богаче и ярче, чем язык технических справочников и руководств, инструкций и патентов. Но все виды научно-технической литературы имеют и много общего в языке и характере изложения. В научно-технических работах материал излагается кратко, точно и логично и вместе с тем достаточно полно и доказательно. Все это находит своё отражение в составе используемой лексики и грамматическом построении предложений. С этой точки зрения у всех видов научно-технической литературы имеется много общего, что дает возможность говорить об общих лексических и грамматических особенностях научно-технической литературы.

Лексика научно-технической литературы состоит из общеупотребительных слов и большого количества специальных терминов. Одна часть общеупотребительных слов обычно известна из школьного или другого курса английского языка и, как правило, не вызывает затруднения при переводе. Другая часть общеупотребительных слов неизвестна и представляет собой основной лексический запас, который необходимо усвоить в процессе обучения. Усвоение этого запаса слов в тех значениях, в которых они употребляются в научно-технической литературе, обеспечивает довольно быстрый темп перевода. Общеупотребительные слова можно условно подразделить на несколько групп:

1. Слова, употребляемые в научно-технической литературе в значениях, отличных от усвоенных в начальном курсе. Например, глагол tohappenоказываться, а не происходить; существительное state – основное значение в научно-техническом тексте – состояние, положение, а не государство.

Особого внимания заслуживают многозначные слова, которые переводятся только одним значением, которое хорошо известно из начального курса. Сюда относится такие слова, как timeвремя, wellхорошо и т.д.

Трудность заключается в том, что учащиеся при переводе смело подставляют те значения, которые они хорошо знают, и получают предложения, лишенные смысла. К этой же группе нужно отнести и некоторые служебные слова, такие, как for, as, since, after, before и др. Особенностью этих слов является то, что они могут выполнять функции различных частей речи и, кроме того, некоторые из них имеют различные значения в пределах одной части речи.

2. Слова и словосочетания, обеспечивающие логические связи между отдельными частями текста и логичность изложения. Например, furthermoreкроме того, более того; tobeginwithпрежде всего и т.д.

3. Слова и сочетания, служащие для выражения отношения автора к излагаемым фактам или для уточнения этих фактов. Например: unfortunatelyк сожалению, atmostв лучшем случае и т.д. Эти слова и словосочетания могут вызвать известные затруднения при переводе.

4. Фразеологические словосочетания, особенностью которых является то, что они, при употреблении в научно-технической литературе, более или менее нейтральны. Надо помнить, что фразеологические словосочетания играют очень важную роль в предложении и их необходимо твердо знать.

Второй частью лексики научно-технической литературы являются термины – слова и словосочетания для обозначения специальных понятий в той или иной области науки и техники.

Для перевода терминов особое значение имеет понимание явлений и процессов, о которых идет речь в данном тексте, и значение соответствующей русской терминологии. Если специалист хорошо знает русскую терминологию, то он может в ряде случаев догадаться, каким соответствующим русским термином его следует переводить.

Наибольшую трудность для понимания и перевода представляют термины, состоящие не из одного слова, а из группы слов. Такие термины обычно называют сложными или многокомпонентными. Раскрытие их значения требует определенной последовательности действий и значения способа перевода отдельных компонентов. Можно рекомендовать начинать перевод многокомпонентных терминов с последнего слова.

При переводе терминов следует также учитывать и то, что многие из них многозначны, т.е. имеют несколько значений не только в разных областях науки и техники, но даже в одной и той же области. Перевод таких терминов требует знания предмета, о котором идет речь, так как выбор нужного значения обусловливается контекстами.

Учитывать контекст надо и в том случае, когда мы встречаемся с появлением у термина новых значений, с расширением или, наоборот, с сужением его значения.

В настоящее время в связи с бурным развитием науки и техники новые значения терминов возникают так быстро, что специальные и терминологические словари иногда не успевают их зарегистрировать. Если в словаре нет какого-либо нового термина, его следует перевести дословно, а затем подобрать соответствующий русский эквивалент. Если в русском языке нет необходимого эквивалента, следует или дать описательный перевод, или воспользоваться транслитерацией, т.е. написать этот термин русскими буквами, или транскрипцией.

В английском языке так же, как и в русском, широко употребляются слова, образованные от латинских или греческих слов. Иногда они оказываются «ложными друзьями» переводчика, так как, имея сходное звучание в русском и английском языках, эти термины иногда различаются по своим значениям. Чтобы не делать подобных ошибок, следует обращаться к соответствующему словарю по специальности.

УДК 37016:811.111

С.П. Наумов

Курский государственный технический университет

К вопросу о воспитании нравственности
на уроках по обучению
иностранному языку

Общество, в котором существует реальная угроза дегуманизации человека, должно критически осмыслить свои духовные ценности, а также проблемы, связанные с общественной жизнью, образованием, воспитанием.

В последние годы в России изменилась социально-политичес-кая ситуация, не утихают межнациональные конфликты, возникающие в различных точках страны, – все это привело также к непрерывным изменениям в сознании людей, к кардинальной переоценке ценностей в обществе, что не может не отражаться на современной высшей школе, преподавателе и студенте.

Становится все более ясным, что необходимы серьезные усилия по стабилизации общества и что это возможно только на основе ориентации на гуманистические общечеловеческие ценности, которые могут объединить различные социальные группы. При этом важным звеном в системе средств, обеспечивающих эту стабилизацию, является образование. Основные же цели образования в обществе с социальной нестабильностью состоят в интеллектуальном, духовном и физическом развитии человека, то есть в формировании такой личности, которая способна полноценно жить в новых условиях, способна защищать себя и свое государство, права и свободное развитие человека.

Традиционно многие века воспитание рассматривалось как передача старым поколением социального опыта (знаний, практических умений и навыков, способов творческой деятельности, отношений) новому поколению. Но в быстро меняющемся обществе XXI века столь привычные и проверенные процессы уже малоэффективны. Формы опыта могут меняться на протяжении жизни даже одного поколения, и простое воспроизводство по принципу «делай как я» уже является не просто малопродуктивным, но и вызывает конфликты между поколениями.

Реалии сегодняшнего дня требуют нового подхода к воспитанию: оно должно быть организовано «как гуманитарный, человекообразующий процесс, потому что все свои проблемы общество и государство могут решить только через воспитанного «социализированного, культурного человека», что может стать, с одной стороны, средством предотвращения социальной деградации, а с другой – средством восстановления общественной нравственности.

Образование может спасти культуру, окружающий мир, планету, если возьмет на себя миссию воспитания человека культуры и через человека – сохранения, возрождения и развития культуры как среды, как диалога и взаимопорождения прошлых, настоящих и будущих культур.

Культурно-воспитательный идеал сегодняшнего студента должен основываться на сочетании общечеловеческих, национальных и индивидуальных качеств с креативностью и индивидуальной самобытностью.

Специфика обучения иностранному языку требует, чтобы преподаватель не только владел профессиональными знаниями о системе языка, основных лингвистических категориях, знал культуру страны изучаемого языка, ее историю и современные проблемы развития, а также знал и понимал жизнь и проблемы как своих студентов, так и их зарубежных сверстников, психологию личности студента, причем каждой конкретной личности, с которой он работает, и в процессе обучения межличностному и межкультурному иноязычному общению был нацелен на то, чтобы с помощью своего учебного предмета способствовать воспитанию личности студента.

Преподаватель не только организует общение на занятии, но и создает благоприятный психологический климат, способствующий развитию и раскрытию индивидуальных способностей каждого студента, формированию его ценностных ориентации.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что современный преподаватель иностранных языков должен владеть не только наукой, как обучать студента, но и как его воспитывать, общаться с ним, организовывать и управлять его иноязычным общением с другими студентами группы, использовать, в частности, игровые формы для расширения спектра проигрываемых социальных ролей, создавая коммуникативные ситуации в реальных сферах официальных и неофициальных отношений.

При этом воспитывающая, развивающая функция преподавателя становится ведущей по отношению к таким его функциям, как обучающая, информационная, контролирующая.

Падение нравственности современной молодежи и многие другие проблемы сегодняшнего дня диктуют необходимость уделять повышенное внимание духовному и нравственному воспитанию молодежи – через знания и убеждения, через формирование устойчивой нравственной позиции, то есть через усиление воспитательной компоненты образования.

Одним из важнейших принципов работы педагогов любого вуза должен стать принцип ориентации студентов на Отечество, как на ценность, поскольку именно чувство патриотизма подвергается серьезным испытаниям. Переосмысливается судьба изменившегося Отечества, его прошлое, настоящее, будущее. Поэтому наша задача – воспитать у студентов не просто любовь к Родине, а показать значимость бесспорных ценностей – семьи, родителей, отчего дома, города, села, в котором живешь. Определяющей целью любого учебного заведения должно стать воспитание человека более совершенной формации, отличного в положительном смысле от человека предыдущих культурных ступеней. «Эта идея, – по мнению И.А. Ильина, – должна быть государственно-национальная, государственно-патриотическая» [1].

Хотелось бы обратить внимание на богатые возможности решения данной задачи посредством занятий по иностранному языку. Вопрос о воспитательных возможностях иностранного языка как средства общения неоднократно ставился в отечественной методической литературе (И.Л. Бим, И.Н. Верещагина, Е.И. Вишневский, К.Б. Есипович, Г.В. Рогова и др.). Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина, например, отмечают, «что иностранный язык вносит значительный вклад в нравственное воспитание, интернациональное воспитание, воспитание любви к Родине и своим близким» [2].

Библиографический список

1. Ильин, А.Н. Творческая идея нашего будущего / А.Н. Ильин. Новосибирск: Русский архив, 1991.

2. Рогова, Г.В. Методика обучения английскому языку. / Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина. М.: Просвещение, 1998.

3. Jeremy Harmer. Teaching How to Write. 2004.

УДК 81'255.2:6

М.И. Наумова, Т.Н. Банникова

Курский государственный технический университет

Некоторые проблемы
научно-технического перевода

Рассматриваются некоторые проблемы научно-технического перевода.

Взаимодействие и взаимопонимание в современных условиях развития человечества возможны только при наличии бесконфликтного и адекватного действительности межкультурного общения.

Достаточно высокий спрос на услуги переводчиков, устных и письменных, диктует необходимость подготовки языковых посредников

Инструмент переводчика – его язык; он является коммуникативным средством, носителем определенной информации, понятной сторонам, участвующим в процессе коммуникативного общения. Без этого невозможно успешное решение нестандартных творческих задач, возникающих в процессе профессиональной деятельности. Обмен этими знаниями происходит через переводчиков и благодаря им. Естественно, переводчики должны хорошо знать описываемые процессы и явления, и здесь речь идет уже не только о знании языка, но в неменьшей степени и о профессиональных знаний.

Особое место в этом занимает научно-технический перевод. Перевод научно-технической литературы – это та сфера переводческой деятельности, в которой профессиональное выполнение работы возможно только высококвалифицированными техническими специалистами, хорошо знающими предметную область и ее специфическую терминологию, в достаточной мере владеющими иностранным языком и (что самое важное) умеющими грамотно излагать свои мысли на языке перевода.

В условиях научно-технической революции и глобализации необходимость в обмене информацией обусловила появление новой дисциплины – перевод научной и технической литературы. Современный язык науки и техники сильно изменился за последние три столетия. Он отошел от языка художественной прозы и бытового общения, и в его нынешней основе лежит стиль, который характеризуется точностью, неэмоциональностью и безличностью. Перевод научно-технической литературы достигается другими приемами, чем перевод художественных произведений. Можно сказать, что перевод художественной литературы относится к сфере искусства, а технический перевод – к области науки.

Некоторые авторы считают, что для перевода технической литературы необязательно иметь глубокие знания в соответствующих областях науки и техники. Другой подход основан на требовании полного понимания исходного текста, что фактически оставляет возможность перевода специальных технических текстов только за учеными и инженерами.

Поэтому определение действенных и понятных критериев качества технического перевода и процедур профессиональной подготовки и отбора переводчиков – проблемы, заслуживающие пристального внимания.

УДК 347.78.034

Т. Озерова, О. Молокоедова

Курский государственный технический университет

Трудности, возникающие при переводе страдательного залога с немецкого языка
на русский

Рассматриваются проблемы перевода, возникающие при переводе страдательных конструкций, с немецкого языка на русский вследствие расхождения грамматического строя языков.

Конец ХХ и начало XXI века определили социально-эконо-мическую стратегию России, ориентированную на рост экономического потенциала страны, путём строительства новых промышленных предприятий. Это привело к развитию и совершенствованию строительной техники. Виды строительных материалов и их технология также изменялись в связи с развитием производительных сил и сменой производственных отношений в человеческом обществе. Наладились торговые связи со странами Европы. Наиболее успешного сотрудничества Россия достигла с Германией. При этом заключались договора, составлялись проекты и сметы. В связи с этим появлялась необходимость грамотного перевода документации с немецкого языка на русский. К сожалению, он не всегда может быть правильным и точным. Поэтому в настоящее время проблема перевода текста с немецкого языка на русский является актуальной.

Эквивалентность русского и немецкого языков позволяет говорить об одном и том же, но в ином изложении, и не всегда может быть понято, о чём идёт речь. То, что будет правильно с точки зрения грамматики звучать на немецком языке, на русский переводится не совсем так, как позволяет грамматика этого языка.

Наиболее ярко все соответствия и несоответствия эквивалентности выражены в страдательном залоге при сравнительном анализе немецкого и русского языков.

В русском языке страдательный залог менее употребителен, чем в немецком, поэтому часто возможен перевод страдательных конструкций действительным залогом.

В строительных текстах Passiv является одной из самых употребляемых грамматических конструкций, поэтому при переводе возникает много трудностей. Очень часто приходится изменять структуру всего предложения.

Например: Ein Wohnviertel wurde in Parzellen eingeteilt. Ein Parzelle bestand gewöhnlich aus einem großem Hof. In der Mitte des Hofes befand sich das Wohnhaus und ringsherum waren Zäune und Wirdschaftsgebaude angeordnet: Küchen, Pferdeställe, Baudestuben und ähnliches.Жилые кварталы делились на мелкие участки земли. Участок обычно состоял из большого двора. Посреди него находился жилой дом, окруженный забором и хозяйственными постройками: кухней, конюшней, баней и пр.

В данном случае содержание предложений можно передать без изменения их грамматической конструкции. Но:

Aus der Geschichte 1888 – Erste Stahlbetondecke in Deutschland. Es gelang ihm, im Fruhjar 1888 durch setzen, dass im Reichtadsgebäude die tragende Deckenplatte auf Stahlbetjndecke ausgeführt wurde.Из истории 1888 г. – первого сталебетонного перекрытия в Германии.

Ему удалось, весной 1888 года, разместить несущую конструкцию верхнего этажа правительственного здания на сталебетонных перекрытиях. В данном контексте немецкий Passiv переводится на русский язык действительным залогом. Это объясняется тем, что в русском языке страдательный залог менее употребителен, и не всегда Passiv с немецкого можно перевести страдательным залогом на русский, поэтому для более четкого изложения содержания предложения необходим переход в действительный залог. Очень часто при переводе Passiv бывает сложным в предложении найти грамматическую основу, это вызывает значительные трудности при построении предложения на русском языке. При этом может потеряться значительная часть информации. Поэтому приступая к переводу, необходимо изучить структуру предложения и правила построения конструкции Passiv.

Alte, reine Kalkverputze können von der Mauer genommen werden, neu Mischung wieder verwendet werden. Eine Recyclingmöglichkeit, die besonders im der Denkmalpflege geschätzt werden dürfte. – Старая, чистаяизвестковаяштукатуркаможетбытьвзятаскаменнойстеныисноваиспользованавсмесидляраспыления.

В данном предложении конструкция Passiv при переводе заменяется иной конструкцией: модальный глагол + краткое причастие. Это объясняется особенностями употребления страдательного залога в русском языке. В этом случае невозможно сделать перевод соответственно, поэтому была изменена конструкция Passiv. Отсюда следует, что при необходимости можно изменить грамматический строй, но при условии, что информационное содержание останется неизменным.

Поэтому главной задачей переводчика является сохранение смысловой значимости предложения.

Результаты сопоставительного анализа страдательного залога в немецком и русском языках позволяют сделать следующие выводы:

1. Категория страдательного залога в русском и немецком языках была и продолжает оставаться в центре внимания лингвистов.

2. Рассматриваемая категория в каждом из языков имеет свои конкретные формы и проявления.

3. Системный характер определяет особенности передачи с исходного языка на язык перевода основных компонентов содержания страдательного залога.

При переводе страдательного залога необходимо соблюдать нормы исходного языка.

Из вышеизложенного следует, что системы глагольных времен в русском и немецком зыках имеют много общего, но тем не менее грамматический строй языков имеет свои особенности, которые непременно должны быть учтены при переводе. Эквивалентность перевода является основной целью переводчика.

УДК 811.111

А.В. Павлова

Курский государственный технический университет

Роль прагматических знаний
для изучающих иностранный язык

Рассматривается проблема значимости прагматических знаний как условие успешного межкультурного общения.

Межкультурное общение предполагает контакт языков на лингвистическом и культурном уровнях. И прагматика, возможно, является той областью, где они взаимодействуют. Прагматика как область прикладной лингвистики занимается изучением того, как язык используется в специфических контекстах для достижения конкретных целей. Понятие «межкультурной прагматики» возникло в 1980-х гг. и было определено Блум-Кулка как «область исследования второго языка (Я2), которая изучает, как люди, изучающие Я2, понимают и перерабатывают лингвистическую функцию в изучаемом языке и как они приобретают прагматические знания Я2» [1. С. 202].

Успешность коммуникативного взаимодействия зависит от целого ряда факторов – содержательных, прагматических, языковых. Нарушения этих факторов сразу ощущаются носителями языка. Проблема здесь состоит в том, что в ситуациях межкультурного общения нередки случаи, когда вполне правильные с лексической, грамматической и семантической точки зрения высказывания иностранцев носители языка воспринимают как необычные, неуместные, неадекватные и иногда просто не понимают, что эти высказывания означают в данной ситуации общения. Это явление неестественности в иноязычной речи даже получило название «дискурсивный акцент» [2. С.15].

В нашем эксперименте приняли участие 7 студентов первого курса языкового факультета. Им было предложено перевести 23 предложения с русского языка на английский. Приведем несколько примеров (табл.).

Языковые средства, использованные студентами
в ходе эксперимента

Предложения

Носители английского языка

Носители русского языка,

говорящие по-английски

Мы имели огромное удовольствие повидать Вас

It was a pleasure to see you

We had a great pleasure to see you.

We were glad to see you

Принеси мне кофе

Will you please bring me some coffee?

Bring me some coffee.

Give me some coffee.

Bring me some coffee please

Я ничего не имею против

That's fine with/by me

I’m not against of it

У Вас есть ручка?

Excuse me, would you have a pen?

Might you have a pen?

Would you happen to have a pen?

Do you have a pen?

Ты в состоянии мне помочь отвезти вещи?

Could you please help me

Are you up to…

Are you capable to help me to bring the staff?

Could you help me to drive my things?

В ответ на благодарность Вы говорите «Не за что»

You are welcome!

You are welcome!

No problem

По траве ходить запрещено

Keep off the grass

Walking on the grass is prohibited.

Don’t walk on the grass.

It’s forbidden to walk on the grass

Полученные в результате эксперимента данные показали, что хотя все предложения были переведены с наименьшим количеством грамматических ошибок, они расходятся с выбором языковых средств носителей языка. Например, при переводе фразы Принеси мне кофе все участники употребили повелительное наклонение, не смягчив ее при помощи will. Только 2 человека употребили please. Фразу Я ничего не имею против попытались перевести дословно, хотя «американцы отрицательную информацию склонны передавать положительными конструкциями» [3. С. 69]. Дело в том, что американцы склонны к позитивизму во всем. Поэтому они стараются избегать негатива даже в языке. То же самое можно сказать о предложении По траве ходить запрещено. Фраза, выражаемая безличной формой Itsforbiddentowalkonthegrass с точки зрения английской грамматики и стилистики неправильна. Она должна выражаться при помощи личного местоимения или повелительного наклонения. Не надо забывать о вежливых конструкциях даже тогда, когда мы обращаемся с мелким просьбами. Например, фраза Do you have a pen? звучит невежливо, поэтому лучше сказать Excuse me, would you have a pen/Might you have a pen.

Сопоставляя списки языковых средств, употребляемых англоязычными и говорящими по-английски русскоязычными информантами для совершения одних и тех же речевых действий, легко заметить, что русские студенты использовали очень небольшое количество аутентичных форм, т.е. тех конвенциональных языковых средств, которые носители английского языка воспринимают как уместные.

Все перечисленные отклонения имеют место на прагматическом уровне коммуникации и являются следствием нарушения прагматических норм языкового функционирования.

Таким образом, владение языковым кодом не является гарантией правильного пользования им в условиях реальной коммуникации. Важно еще приобрести прагматические знания.

Библиографический список

1. Barron, A. Acquisition in Interlanguage Pragmatics / A. Barron. Amsterdam: J. Benjamins Publishing Company, 2003. 398 p.

2. Цурикова, Л.В. Адекватность дискурса: анализ стратегий дискурсивного поведения на родном и иностранном языке / Л.В. Цурикова // Вестник ВГУ. Серия «Лингвистика и межкультурная коммуникация». 2002. №2. С. 14-25.

3. Виссон, Л. Русские проблемы в английской речи / Л. Виссон. М.: Изд-во «Р. Валент», 2005. 192 с.

УДК 800: 159. 9

С.А. Пашнева

Курский государственный университет

НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА
ПО ИМЕНОВАНИЮ ИЗОБРАЖЕНИЙ ДЕЙСТВИЙ

Представлен первый этап анализа экспериментальных данных, полученных в ходе проведения психолингвистического исследования процесса именования изображений действий. Описывается процедура эксперимента, а также обсуждаются факторы, затрудняющие выделение нормативных имен для группы изображений.

Проводимое нами исследование психолингвистических особенностей естественного семиозиса включает несколько этапов, первым из которых является экспериментальное изучение процесса именования изображений действий. Под «именованием» мы, вслед за Ю.Р. Мелиховой, понимаем процесс поиска имени в экспериментальной ситуации.

Материалом для исследования явились реакции информантов (далее – ии.) на 275 черно-белых линейных изображений действий из международного проекта именования изображений (International Picture Naming Project[2]). От информантов (N=17; возраст 19-21) требовалось максимально быстро записать в бланк имя действия, изображенного на рисунке, предъявляемом с помощью проектора на большом экране. Время экспозиции каждого рисунка составляло 3 секунды. На запись ии. выделялось также 3 секунды.

Анализу были подвергнуты 4 379 реакций (всего – 4 675, отказов – 267, отбраковано – 29). На основе полученных данных для каждого изображения мы попытались выделить нормативное имя, которое было определено как доминирующий ответ, т.е. имя, использованное большинством информантов. В процессе выделения доминантного слова исследуемые стимулы были распределены на четыре группы в зависимости от количества совпадающих реакций на то или иное изображение (табл.). В результате была выделена группа изображений, для которых доминантного имени выделить не удалось либо из-за наличия конкурирующих имен-претендентов, имеющих одинаковое количество совпадений, либо из-за того, что все полученные реакции были единичными.

Распределение стимулов по группам

Группа

% совпадений

Кол-во стимулов

I

80-100

57

II

50-80

93

III

<50

99

IV

Трудновыделяемая доминанта

26

Анализ реакций на IV группу стимулов позволил обозначить ряд основных факторов, не позволяющих определить нормативные имена для данной группы изображений. К этим факторам относятся:

1) наличие имен-синонимов, которые несут общее ядерное значение, отличаясь смысловыми оттенками;

2) наличие имен, состоящих в отношениях «часть-целое»;

3) различия в способах идентификации изображенной на рисунке ситуации;

4) различия в фокусировании внимания на том или ином направлении осуществления действия;

5) выделение разных признаков одного действия;

6) разное распределение ролей между участниками действия;

7) разные способы интерпретации фона;

8) трудности распознавания сложных по количеству деталей рисунков;

9) культурная специфика изображенного действия.

В целом полученные на первом этапе нашего исследования данные демонстрируют, что ведущая роль в процессе именования принадлежит активному и пристрастному субъекту речевой деятельности. Разные ии. передают сходное содержание, но используют для этого разные слова, определяя свою позицию и свой «угол зрения». Причем в процессе именования индивид опирается на свой внутренний контекст, посредством которого он интегрирует и организует поступающую информацию, а также заполняет пробелы в случае поступления недостаточной или искаженной информации. Это свидетельствует о том, что процесс именования имеет стратегическую природу.

УДК 811. 161

Н.Э. Петрова

Курский государственный технический университет

О ПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ ОШИБКАХ
МЬЯНМАНСКИХ УЧАЩИХСЯ В СИСТЕМЕ
РУССКОГО КОНСОНАНТИЗМА

Рассматриваются наиболее типичные ошибки мьянманских учащихся в системе русского консонантизма.

Рассматривая современные тенденции в преподавании русского языка как иностранного, с уверенностью можно констатировать, что всё больше внимания уделяется национально ориентированной методике, которая предполагает как разработку методических аспектов, так и создание учебников и учебно-методических комплексов, предназначенных для обучения иностранных студентов конкретной национальности.

Мьянманские учащиеся – особая категория иностранных студентов, обучаемых в российских вузах. Обучение происходит в рамках корректировочного курса, так как первоначальную подготовку по русскому языку они получают в неязыковой среде. В российские вузы приезжают учащиеся, у которых уже поставлены иноязычные звуки, автоматизированы артикуляции. Однако обучение произношению в неязыковой среде имеет ряд недостатков: во-первых, снижен порог мотивации, так как изучение языка обусловлено не потребностью в живой коммуникации, а самой системой русского языка; во-вторых, отсутствие произносительных эталонов для образования физиологического механизма русской речи, так как единственным образцом для имитации является педагог, общение с которым ограничено объёмом учебных часов; в-третьих, постоянное воздействие фонетической системы материнского языка. Следствием перечисленных факторов является активная языковая интерференция (проявляющаяся прежде всего на произносительном уровне), которая осложняет обучение, а в перспективе – написание и защиту квалификационной работы на русском языке.

Многочисленные исследователи акцента (С.И. Бернштейн, Л.В. Щерба, Г.И. Рожкова и др.) утверждали, что он имеет не только физиологическую (артикуляционно-акустические особенности первичной языковой системы), но и психологическую природу. Зная об «опасных местах» русской фонетической системы, владея необходимыми приобретёнными слухопроизносительными навыками, учащиеся часто допускают ослабление контроля или концентрируют его на одной из произносительных особенностей русского языка, следствием чего является вариативное произношение. Так, мы можем слышать [зызн’], а после исправления услышать [ж’изн’]: в первом случае учащиеся заменяют шипящий согласный свистящим, а во втором – произносят шипящий, но смягчают его. Можно привести множество примеров того, как смещение внимания с одной фонетической трудности на другую влечёт устранение одних и появление других типичных (для данного контингента учащихся) ошибок. На занятиях русского языка, особенно во время работы над фонетикой, акцент может быть сведён к минимуму. Однако в процессе чтения, когда объектом контроля является не только правильное произнесение звуков, слогов, слов и фраз, но и понимание прочитанного, влияние языковой интерференции проявляется наиболее отчётливо. Те же студенты в неформальной коммуникации, когда внимание сконцентрировано на содержательной стороне речи, а контроль над произношением ослаблен, говорят с большим акцентом, нежели на занятиях. Такая ситуация часто ведёт к коммуникативным неудачам.

В процессе практической работы были сгруппированы и систематизированы наиболее типичные варианты ошибок произносительного характера.

Особого внимания заслуживает система русского консонантизма. Широко распространённая ошибка – замена шипящих на свистящие в позиции перед гласными непереднего ряда ([ы], [а], [о], [э]) или перед согласными, принимающими мягкость последующего гласного на себя [ж] на [з]: по[з]алуйста, [з]ыть, ска[з]ыте, то[з]е; [ш] – на [с]: спра[с]ывала, хоро[с]ый, [с]ла, [с]ыла. Ошибки с первой парой согласных ([ж]/ [з]) наиболее частотны. Замена [ж]/[з] и [ш]/[с] значительно реже происходит в позиции перед ударными и безударными гласными переднего ряда, согласными (мягкими и твёрдыми) и на конце слова. В этой позиции происходит смягчение твёрдых [ж] и [ш] на [ж’] и [ш’]: упра[ж’]нение, [ж’]ить, по[ж’]алуйста, дол[ж’]ен, то[ж’]е, ну[ж’]но. Часто происходит замена [ч] на [щ] и [щ] на [ч]: [щ]асто, по[щ]та, окон[щ]ила, полу[щ]ил. Кроме того, имеются единичные случаи произношения мягкой [т’] на месте [ч]: сна[т’]ала, у[т’]ился, о[т’]ень, хо[т’]ю, отли[т’]но.

Звук [ц], отсутствующий в родном языке обучаемых, теряет свою аффрикатность и переходит в твёрдую свистящую [с]: оте[с], яй[с]а, учи[с]а, певи[с]а, красави[с]а, ре[с]епт, [с]ентр, [с]иркуль.

При стяжении согласных перед гласным первый из двух и второй из трёх согласных звуков в сочетании может пропадать, упрощаясь до нуля: конве()т, и()ститут, доби()ся, о()ходит, о лю()ви, э()замен, ко()да, пое()д. Долгие согласные звуки, полученные в результате сочетания фонем, звучат как краткие: особе[н]о, одновреме[н]о, обдума[н]о, гру[п]а, о[д]ыхать, о[д]ай.

Нарушение мягкости-твёрдости согласных распространяется не только на шипящие и аффрикаты. Наиболее смягчаемым в речи мьянманских студентов является сонант [л] в позиции перед гласными, мягкими согласными и в абсолютном конце слова: окончи[л’], дума[л’]а, реши[л’]ся, остал[л’]ся, учи[л’]ся, бы[л’].

При произнесении русского сонанта [й] в абсолютном конце слова происходит оглушение, в результате чего носители языка воспринимают такой произносительный вариант как отсутствие звука и отсутствие окончания в русских существительных, прилагательных, причастиях: рабочи[], учёны[], белы[], хороши[], ближайши[], пишущи[]. Кроме того, окончания -ие, -ия, -ое, -ее, -ая, -яя, -ую, -юю, в состав которых также входит оглушаемый сонант [й], а следующий гласный редуцируется до нуля звука, выпадают: сине[йэ] – сине[], любима[йа] – любима[], красиву[йу] – красиву[], мьянманско[йэ] – мьянманско[], летня[йа] – летня[], изуча[йу] – изуча[]. Часто усиленное оглушение распространяется и на глухие согласные в абсолютном конце слова: пятьпя[], кроватькрова[], у вас у ва[], без музыки бе[] музыки, факультетфакульте[], не можетне може[], решитьреши[].

Рассмотренные произносительные ошибки в речи мьянманцев являются серьёзной проблемой, так как влекут за собой сбои в учебной и бытовой коммуникации. Корректировка произносительных навыков, даже при весьма ограниченном количестве учебных часов, позволит сохранить произносительные навыки, приобретённые на предыдущих этапах обучения.

УДК 372.8:811

Н.Н. Михайлова, Л.А. Петрова, Е.А. Мяснянкина

Курский государственный технический университет

Развитие межкультурной компетентности
и толерантности при обучении иностранному языку

В работе говорится о ведущей роли педагога в процессе приобщения студентов к ценностям взаимопонимания и толерантности в современном сложном мире.

Современная социообразовательная и социополитическая ситуация требует серьезного переосмысления традиций сложившейся модели педагогической деятельности в сторону ее мультикультурной интенсификации. Субъекты сегодняшнего образовательного пространства находятся на рубеже культур, взаимодействие с которыми требует от них диалогичности, понимания, уважения к культурной идентичности всех людей. А это означает, что перед образованием встает ряд новых задач по формированию и развитию данных качеств у современной молодежи.

Ведущую роль в процессах социализации, в приобщении молодого поколения к ценностям взаимопонимания, диалогизма и толерантности играет педагог. В связи с этим особое внимание необходимо уделить подготовке учителей для работы в многоязычных и мультикультурных группах, а также формированию и развитию их мультикультурной компетентности.

Мультикультурная компетентность является компонентом профессиональной компетентности и находит свое выражение в мультикультурных компетенциях педагогов. Исследование составляющих мультикультурной компетентности позволило прийти к заключению, что компетенции проявляются в различных сферах педагогической деятельности преподавателя – в когнитивной, личностной и деятельностной. В структуру мультикультурной компетентности как характеристики личности педагога включены гуманистические ценности и ценностные ориентации, согласующиеся с целями и принципами мультикультурного образования, позитивная этническая идентичность и толерантность сознания. Проявление мультикультурной компетентности в процессе педагогического взаимодействия предполагает реализацию такого образовательного подхода, который, по сути своей, является культуросообразным, направлен на достижение гуманистических целей и обеспечение оптимальных условий для развития всех учащихся, к какой бы культуре они ни принадлежали.

Система образования становится в информационном обществе производителем человеческого интеллекта. В плоскости пересечения поликультурной среды и образовательного пространства вуза формируется личностное образовательное пространство человека, его индивидуальное образовательное и культурное пространство. Компьютер со своей богатой операционной средой служит делу диалога различных культур.

Возрастание значимости индивидуально-личностного начала во всех проявлениях жизни современного человека – одна из отличительных особенностей сегодняшнего социума – побуждает современную высшую школу серьезно обратиться к проблемам формирования личности нового типа. В обществе все отчетливее оформляется убеждение, что цели и задачи формирования личности необходимо выстраивать как трансформацию культуры, которая, по определению М.К. Мамардашвили, «есть умение обходиться со множественным и разнообразным».

Подлинно духовное и творческое развитие личности возможно лишь в результате активной, социокультурной жизни, которая может быть организована в двух аспектах: погружение в культурную эпоху прошлого; включение в доступную возрасту по содержанию и формам реальную культурную жизнь ближайшего окружения и социума. Актуальное взаимодействие этих аспектов создает осмысленный диалог культур как необходимое условие формирования личности как Человека Культуры.

В поликультурной среде вуза обозначается образовательная цель в межкультурной коммуникации – транснациональная компетенция (transnational competence), которая рассматривается как уровень языковой и общей культуры, превосходящей национальные рамки, понимание своей социальной идентичности, развитие собственного интеллекта (как меры понимания окружающей действительности).

В процессе обучения у студентов необходимо формировать ценностное отношение к национальным культурам как неотъемлемой части мировой культуры через иностранный язык и раскрывать перед студентами их роль как личности на рубеже культур с достаточной коммуникативной компетентностью.

Обучение иностранному языку всегда связано с приобщением к иноязычной культуре, так как наряду с овладением иностранным языком происходит усвоение культурологических знаний. У человека, который изучает иностранный язык, формируется способность понимать ментальность носителей другого языка, создается межкультурная компетенция. Помимо того как использовать язык в процессе общения, понятие коммуникативной компетенции предлагает владение адекватными социальными и культурными знаниями, умениями и навыками межличностного взаимодействия, а также способность индивида адаптировать свое коммуникативное поведение к контекстным условиям.

Вхождение молодого поколения в мультикультурное глобализированное сообщество требует от участников образовательного процесса умения взаимодействовать как в пределах своего родного культурного пространства, так и на межкультурном уровне. Важное условие успеха общения в мультикультурном сообществе – обеспечение взаимопонимания посредством создания единого коммуникативно-прагматического пространства.

Изучая иностранный язык, студент получает доступ к информации всего мира и успех в карьере, приобретает ряд личностных качеств ценного сотрудника в любой области.

_____________________

1. Лейфа, И.И. Социокультурный компонент профессиональной компетенции будущих учителей иностранного языка / И.И. Лейфа // Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков Курск. гос. тех. ун-т. Курск, 1996. Ч. 2. С. 60-69.

2. Проблема мультикультурности и многоязычия в современной системе образования: сб. тезисов. М., 2008.

УДК 800

Е.Г. Полупанова

Курский государственный университет

Оскорбление в английском языке
как проявление речевой агрессии

Данное исследование посвящено рассмотрению оскорбления как проявления речевой агрессии и выполнено в русле лингвокогнитивного подхода.

Речевая агрессия широко изучается в лингвистике, что связано с ее широким распространением в повседневной жизни. Вслед за Т.В. Воронцовой мы понимаем речевую агрессию как целенаправленное, мотивированное, преимущественно контролируемое (через сознательный выбор речевых стратегий и тактик, а также отбор языковых средств) речевое поведение [1], направленное на причинение вреда объекту. Способы проявления речевой агрессии крайне разнообразны, но оскорбление как проявление речевой агрессии встречается наиболее часто, поэтому мы считаем необходимым подробнее остановиться на этом явлении. Кроме того, оскорбление является одним из приемов эксплицитной речевой агрессии, что позволяет объекту оскорбительного высказывания интерпретировать сказанное однозначно, не прилагая дополнительных усилий.

В языке существует сложившаяся система выражений – более или менее обидных и оскорбительных, предоставляющая широкие возможности для подобного поведения.

Концепт «оскорбление», как проявление вербальной агрессии [2], формально включает в себя всю гамму эмоционально-оценочной лексики в форме вокатива или аллюзии [3]. Если инвективный узус определяется как когнитивная модель поведения человека, то оскорбление – это речевая номинация самого действия, обусловленного факторами, имеющими целью изменить межличностные отношения обозначенным намерением. Исследователи объясняют эффективность использования инвективов в речи древностью этого лексического слоя и его относительной стойкостью в сознании человека.

Ругательства, понимаемые в широком смысле как бранные выражения, могут иметь разные формы: от детских дразнилок до оскорблений и проклятий. Но все они выражают неприятие, отторжение, желание задеть, унизить, в их основе лежит отрицательная оценка партнера по общения.

И.Б. Лазебная дает близкое определение оскорбления. По ее мнению, оскорбление – это такой иллокутивный речевой акт, при котором вследствие речевой агрессии происходит понижение социального статуса адресата путем морального воздействия на его деятельность. Успешность воздействия на адресата предопределяется перлокутивной силой высказывания. Результатом оскорбления является вынесение оценки о моральном поведении или проступке адресата [4].

Отобранные нами примеры оскорблений из произведений английских и американских авторов наглядно иллюстрируют все вышесказанное.

H:Well, if you want to stay in this house, you bloody well hold your tongue. I’m fed up being lectured by a little drop-out who can’t do anything but smoke pot.

H: I will not be blackmailed by a stupid emotional woman.

В ситуациях (1) и (2) выделенные оскорбления направлены на унижение адресатов и негативно оценивают их моральные качества. Необходимо отметить, что в данных примерах отсутствуют ругательства как таковые, но тем не менее мы интерпретируем высказывания как оскорбительные, исходя из контекста:

Get one thing straight, you little son of a bitch! There’s nothing you can do to impress me! Do you understand me? You’re a nobody! You’re nonexistent! You are a bastard child! I hate you and I wish you were dead!

– I’ve been going out to work, looking after kids, and you were fucking that cow.

Bitch! he spat. Clinched his fist and raised it. – Cunt!

В данном диалоге мы наблюдаем сравнение человека с животным и нецензурную брань, что обостряет ситуацию.

Проанализированные нами примеры показывают, что в английском языке наиболее частотным является употребление глагола fuck в повелительном наклонении. Кроме того, прилагательное fucking часто используется атрибутивно с вещами, имеющими отношение к объекту агрессии. Приведенные ниже примеры наглядно это иллюстрируют.

Youfuck!’ sheshouted, ‘Arse!’…

‘What the fuck are you doing in my bath? Jack! Jesus, Jack! What have you done?

‘I fucking hate this’.

‘Jeerers, you fucking adulterous bastard! How do you open the bonnet of the Saab? … I’m not bloody coming back, you bastard! Just tell me how to open the fucking bonnet.’

‘How are you?’

‘Fuck off.’

‘How come you’re a doctor and you can’t ever fucking do anything about this?’

Подводя итог, отметим, что оскорбление – это характеристика лица, выраженная в резко негативной форме при помощи резко сниженной, негативной лексики, например брани, инвективной лексики.

Библиографический список

1. Воронцова, Т.А. Речевая агрессия: коммуникативно-дискур-сивный подход: автореф. дис. … д-ра фил. наук / Т.А. Воронцова. Челябинск, 2006.

2. Жельвис, В.И. Эмотивный аспект речи. Психологическая интерпретация речевого воздействия / В.И. Жельвис. Ярославль, 1990.

3. Воркачев, С.Г. Концепт «оскорбление» и его этимологическая память / С.Г. Воркачев, Г.В. Кусов. М., 1990.

4. Лазебная, И.Б. Особенности проявления речевой агрессии в современном английском языке: автореф. дис. … канд. фил. наук / Лазебная И.Б. Белгород, 2007.

УДК 347.78.034

Н.В. Рейнгардт, С.И. Шилина

Курский государственный технический университет

ПРОБЛЕМА ПЕРЕВОДА НЕОЛОГИЗМОВ
С НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА НА РУССКИЙ
В СФЕРЕ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Рассматриваются некоторые трудности перевода неологизмов, возникающих в процессе развития компьютерных технологий.

Наступление нового тысячелетия – это то время, когда подводятся итоги и намечаются перспективы. Это относится и к оценке изменений, которые произошли в словарном составе современного немецкого языка. Процесс обновления в лексике происходит постоянно, но есть времена, когда он особенно интенсивен. Таким периодом в истории немецкого языка стала вторая половина ХХ века. Это время отмечено радикальными переменами в немецкой действительности. Всё это не могло не сказаться на количественном росте и качественных изменениях современного словарного состава.

Изменение социума – процесс непрерывный, который получил соответствующее словарное оформление. Таков основной мотив создания новой лексики. Устойчивость или, напротив, недолговечность этих словарных «новшеств» различна, но в момент их появления и использования обществом они в той или иной степени отражают факты перемен, отмечаемых индивидуальным и коллективным сознанием [1. С. 12]. Анализ новых поступлений в лексический состав языка может составить важную часть социологического диагноза современного немецкоязычного общества. Развитие постиндустриального общества вполне закономерно привело к формированию электронно-информационной среды. Поскольку эта сфера жизни и деятельности человека возникла относительно недавно и находится ещё в стадии формирования, вся лексика, обслуживающая электронно-компьютерную среду, является новой – будь то материально новые обозначения или семантические неологизмы. Этимология этих неологизмов значения не имеет, важно, что они представлены сегодня не только в немецком, но и во многих других языках, и свидетельствуют об интеграции немецкоязычного общества в мировую культуру.

На примере такого центрального понятия современной информационной культуры, как Medien, можно проследить появление неологизмов и их перевод с немецкого языка на русский. Словарь Дуден [2] приводит три сложных существительных: Medienlandschaft (Gesamtheit der Massenmedien in ihrer Vielgestaltigkeit), Medienspektakel (Spektakel, das die Medien aus einem Ereignis machen), Medienverbund (Kombination zweier od. mehrererMedien). Но в словаре иностранных слов Дуден 1994 года фиксируется ещё десять существительных (Mediendidaktik, Medienpädagogik, Medienwelt, Medienpolitik, Medienkabarett, Medienkonzern и др).

Языковое новаторство выражается не только в первичном употреблении нового слова или фразеологизма, но и в дальнейшем его применении к различным ситуациям, в разработке сочетаемости [3. С. 27]. Особенно часто это проявляется в случае возникновения такого типа неологизмов, как новообразования, – слова, составленные из известных слов и аффиксов в новых комбинациях: vernetzen, digitalisieren, computerisierbar и т.д. Новообразования чрезвычайно популярны в языке прессы и официальных документов по причине их экономичности и смысловой прозрачности, но не все они принимаются надолго языковым узусом и записываются словарями.

В течение последних 10-15 лет в немецком языке появилось некоторое число новых глаголов, частично не попавших ещё в словари. В целом картина такова: эпизодически появляются глаголы, принадлежащие к типу собственно неологизмов, и это преимущественно англо-американские заимствования. По обычным моделям, т.е. регулярно, производятся новые префиксальные глаголы, чаще всего сложные. К словам собственно неологизмам можно отнести англоамериканизмы – starten, testen, (tele)faxen, mailen.

Неологизмы довольно быстро вступают в акты дальнейшего инновационного процесса. Подобные неологизмы могут быть понятны узким специалистам, молодому поколению носителей языка, знающим и умеющим пользоваться современной компьютерной техникой в отличие от представителей более старшего поколения. Последних называют Medienalphabeten. Только за последние годы возникли такие неологизмы, как InternetEuphorie, Internetfiber, Internetadresse, Internetzeitalter, Internetter, Internetist. Второй части слова Internet (-net) соответствует немецкое das Netz, что дало основание строить новые наименования из немецкого «материала»: Netzbewohner, Netzbürger и т. д., чтобы новая единица языка приобрела в нём известную правомерность, она должна быть освоена носителем языка, т.е. регулярно использоваться в определённых контекстах и ситуациях. Этому способствует и то обстоятельство, что новая лексика «подстраивается» к существующей системе лексики: приобретает немецкие частеречевые признаки, включается в тематические круги и терминологические зависимости.

Не будучи носителем языка и не коммуницируя постоянно в естественной немецкоговорящей среде, участник коммуникации видит новую немецкую лексику «со стороны». И здесь возникает проблема перевода неологизмов чужого языка. Не всегда возможен полноценный эквивалентный перевод на русский язык, есть понятия, требующие развёрнутого толкования, если аналог в русском языке отсутствует. Огромную роль при этом играют фоновые знания.

Библиографический список

1. Розен, Е.В. На пороге ХХI века. Новые слова и словосочетания в немецком языке / Е.В. Розен. М.: Из-во «Менеджер», 2004. 190 с.

2. Duden. Deutsches Universalwörterbuch A-Z Hrsg. Unter Leitung von G. Drosdowski / Mannheim-Leipzig-Wien-Zürich, 1989.

3. Алимов, В.В. Теория перевода. Перевод в сфере профессиональной коммуникации: учеб. пособие / В.В. Алимов. Изд. 4-е, испр. М.: КомКнига, 2006. 160 с.

4. Большой немецко-русский словарь / под ред. О.И. Москальской. М., 2000.

5. Faßler, M. «Netz». Die Wirklichkeit der computerbasierter Netzwerke / M. Faßler. München. F. Fink. Verlag, 1996.

6. Faßler, M. Cyber-Modernität. Medienevolution, globale Netzwerke und die Künste der Kommunikation / М. Faßler. Wien/New York, 1999.

УДК 801.1:82

И.С. Синкевич

Курский государственный университет

Предметный мир русского и английского фольклора: доминантный анализ

Представлены результаты доминантного анализа первых 250 высокочастотных слов русских и английских народных песен, позволившего выявить доминанты языковых картин мира двух этносов и обнаружить существенное этническое своеобразие фольклорных моделей мира.

Проводя исследование русских и английских народных песен в рамках кросскультурной лингвофольклористики, мы обратились к методике доминантного анализа, которая основывается на предположении, что среди наиболее частотных лексем присутствуют слова, обозначающие доминанты языковой картины мира этноса, социальной группы и индивида [1. С. 70].

Анализ ядерной лексики (top 100) показал, что в группе высокочастотных русских слов доминирует предметный мир, что свидетельствует в пользу статичности русской модели мира, а в группе высокочастотных английских лексем доминируют глаголы, что подтверждает деятельностную основу английской картины мира.

На втором месте в русской фольклорной модели мира находятся прилагательные, что вполне естественно, т.к. все предметы обладают признаками, затем следуют глаголы, наречия и числительные. Данный порядок не нарушается и при анализе процентной доли словоупотреблений.

В английской же модели мира на втором месте находятся существительные, т.к. любое действие невозможно без субъекта либо объекта, далее идут наречия как модификаторы многочисленных действий, и только потом прилагательные, несущие признаковую составляющую, и, наконец, числительные. Однако если мы посмотрим на процент словоупотреблений вышеперечисленных частей речи, то это внесет некоторые коррективы в их порядковую последовательность, т.к. наречия займут второе место после глаголов, что сделает модель мира более логичной.

При анализе имен социофактов, указывающих на возраст, пол, родство, мы видим, что совпадают три концепта – «отец», «мать», «дочь» – основные персонажи народной лирики. В значительной степени близки концепты, реализуемые лексемами молодец и boy, девица, девушка, девка и girl, maid. Коллективизму русских, отраженному лексемой «люди», противопоставлен английский эгоцентризм man. Остальные частотно упоминаемые персонажи лирических песен этнически дифференцированы.

Обнаруживается некоторая асимметрия в доминантах, передающих добрачные и межличностные отношения: англичан более интересуют любовные связи, а русские предпочитают говорить о дружеских, соседских отношениях.

В английском фольклорном лексиконе частотны термины социальной иерархии и наименования профессий, которые противостоят большому количеству русских лексем-терминов родства и заполняют образовавшуюся «пустоту» в количестве персонажей фольклорной лирики.

Статичный характер русской фольклорной модели мира предопределяет более богатое разнообразие поэтических топосов, при этом в двух народно-песенных традициях совпадает лишь один топос – «море».

Доминирование в русской картине мира лексем, называющих элементы речевой сферы, отражает её словоцентрическую направленность.

Обе этнические картины мира совпадают в концепте «радость», что говорит о его значимости для представителей двух этносов, однако, в русских народных песнях отмечаем также концепт «горе», доминирование которого можно интерпретировать как проявление тенденции к крайности, свойственной русскому характеру.

Подводя итог вышесказанному, мы отмечаем, что уже на данном этапе исследования фольклорно-песенные тексты русского и английского этносов обнаруживают существенное этническое своеобразие фольклорных моделей мира.

_____________________

1. Хроленко, А.Т. Кросскультурная лингвофольклористика: становление, методология, перспективы / А.Т. Хроленко, М.А. Бобунова, А.М. Бобунов. Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2008. 108 с.

УДК 801.1

А.О. Сошников

Курский государственный университет

Темп как актуализатор гетерархической структурно-семантической организации спонтанных монологических текстов повествования и рассуждения

Рассматривается роль темпа в процессе восприятия спонтанных монологических текстов повествования в рассуждении; сопоставительный анализ данных типов текстов на основе степени выделенности смысловых центров и их темповой вариативности, в результате которого выявляются принципиально отличные гетерархические модели и определяется разница в соотношении структурных элементов текстов.

Роль темпа в процессе восприятия спонтанной речи, где смысловые отношения между высказываниями и их компонентами не столь очевидны, приобретает особое значение, поскольку он является выделителем наиболее важных фрагментов текста. Темп речи выступает в качестве интегрирующего и структурирующего средства, реализуя в тексте одноименные функции. Кроме того, необходимо отметить, что в речемыслительной деятельности смысловые и временные факторы тесно взаимосвязаны, а для целостного восприятия текста в равной степени важна как его правильная смысловая, так и темповая организация.

Мы рассмотрели специфику просодической организации спонтанных монологических текстов, принадлежащих к коммуникативным типам речи повествования и рассуждения. Разделение текстов с точки зрения их принадлежности к функционально-смысловым типам речи необходимо для изучения различных способов восприятия содержательной информации и выявления роли темпа как актуализатора гетерархической структурно-семанти-ческой организации данных коммуникативных типов текста.

Коренной проблемой в переработке информации является выделение единиц, относительно которых реализуется ее распределение. Интонационно-смысловой анализ информационной структуры звучащего текста показал, что в каждом тексте можно выделить информационно значимые элементы – семантические центры, важные для сохранения коммуникативно-смыслового содержания текста, а также части информационно незначимые, фоновые, которые можно отнести к информационной периферии текста.

В нашем исследовании единицами структуры текста являются: ядерные рематические синтагмы и фоновые рематические синтагмы. Данные типы синтагм как компоненты смысловой структуры текста выделялись на основе структурно-семантического и интонационного критериев.

Ядерные рематические синтагмы – информативно значимые сегменты текста, задающие его смысловое развитие. Фоновые рематические синтагмы – информативно-избыточные сегменты текста, развивающие, поясняющие, детализирующие смысловую вертикаль.

В структуре спонтанного монологического текста выделяются несколько темповых зон: замедленная, средняя, ускоренная, быстрая. Каждой из выделенных зон соответствуют смысловые центры (СЦ) определённого объёма и степени выделенности: 1, 2, 3 (степень выделенности убывает от 1 к 3).

Анализ распределения СЦ первой и второй степени выделенности, репрезентирующих ядерные рематические синтагмы, показал, что для замедленного темпа и среднего темпа характерна последовательность двух-пяти СЦ, выраженных группой слов, или единичные СЦ, выраженные группой слов или одним словом; для ускоренного темпа – слово, редко – группа слов. Здесь следует заметить, что данная особенность характерна для текстов повествовательного типа в большей степени, нежели для текстов рассуждения.

Важно отметить, что количество ядерных рематических синтагм возрастает в зонах замедленного и среднего темпа, т.е. наблюдается их контактное расположение и происходит актуализация наиболее важной мысли за счет последовательности смысловых центров. Данное замечание справедливо как для текстов рассуждения, так и для текстов повествования с той лишь разницей, что в текстах повествования количество СЦ в одной синтагме будет значительно больше, а скорость ее реализации будет преимущественно средняя.

Анализ взаиморасположения смысловых центров текстов рассуждения показал существование гетерархии смысловых центров различной степени выделенности в семантической структуре текстов. Вокруг главных СЦ группируются более частные СЦ, как уточнители первых. Главные СЦ, актуализирующие на интонационном уровне ядерные рематические синтагмы, также образуют иерархию в зависимости от когнитивного веса каждой из них. Синтагмы различного коммуникативного веса распределяются в группе диктем (уровень текста) и в группе синтагм (уровень диктемы) и связываются между собой обоснованной связью интонационных выделений. Таким образом, образуется многомерная, гетерархическая семантическая модель текста, состоящая из нескольких смысловых пластов.

Так же, как и тексты рассуждения, данный текст повествовательного типа имеет гетерархическую структуру, но только данная гетерархическая структура имеет направленность не от общего к частному, а от частного к общему, т.е. наиболее интонационно маркированными оказываются уточняющие элементы. И именно эти элементы занимают центральное место в иерархии СЦ, вокруг них строится материя высказывания, сквозь них проходят ключевые идеи рассказа.

Что касается ускоренного и быстрого темпа, то здесь следует сказать, что ускорение в большинстве случаев характерно для фоновых рематических синтагм либо для тематического компонента (более или менее известного, повторяющегося). Ускоренный темп маркирует те части речевого сообщения (фоновые рематические и тематические синтагмы), которые подлежат нерасчлененному схватыванию, т.е. данный вид темпа презентирует содержание сообщения общим планом.

Ускорение темпа связано с меньшей смысловой значимостью отрезка речи и воспринимается как пробегание мимоходом по материалу второго плана (мыслям, аналогиям, предметным связям), создает впечатление динамизма, неустойчивости.

Быстрый темп также маркирует второстепенные в смысловом отношении сегменты текста, что является справедливым как для повествования, так и для рассуждения. Необходимо заметить, что быстрый темп более характерен для рассуждения, чем для повествования. Это объясняется тем, что в повествовательном типе текста фоновые тематические синтагмы встречаются гораздо реже, а следовательно, его смысловые элементы (диктемы) несут больше новой информации по сравнению с текстом рассуждения. Говорящий не может использовать быстрый темп на длительном участке, как правило, в быстром темпе реализована одна или последовательность из двух синтагм.

Библиографический список

Голощапова, М.В. Роль темпа в структурно-семантической организации спонтанного монологического текста. Дис. … канд. филол. наук / М.В. Голощапова. М., 2007.

Костромская, Н.С. Временная организация устного диалогического текста: автореф. дис. … канд. филол. наук / Н.С. Костромская. М., 1985.

Нечаева, О.А. Функционально-смысловые типы речи / О.А. Нечаева. Улан-Удэ, 1974.

Тихонова, Р.М. Просодический код как основа понимания речи / Р.М. Тихонова // Лингвистика и лингвистическое образование в современном мире: матер. Междунар. конф., посвященной 100-летию со дня рождения профессора В.Д. Аракина / отв. ред. О.Г.Чупрына, Е.А.Никулина. М.: ГНО «Прометей» МГПУ, 2004. . С.290-292

УДК 81¢271:37

А.Е. Стрелкова

Курский государственный медицинский университет

Об особенностях отражения национальной культуры в стереотипах при обучении иностранному языку

Эта статья посвящена изучению проблемы взаимодействия понятий стереотип и национальный характер, а также выявлению особенностей отражения национальной культуры в стереотипах. В статье делается акцент на таком виде стереотипов как лакуны и дается классификация известных разновидностей лакун.

Каждый язык по-своему членит мир, имеет свой способ его концептуализации. У каждого народа, каждой нации есть свои собственные представления об окружающем мире, о людях, о представителях другой культуры. В обществе складываются определенные стереотипы – как относительно самих себя, относительно поведения и традиций в пределах своего культурного пространства, так и относительно представителей другого языкового и культурного пространства.

Целью исследования является изучение проблемы взаимодействия понятий «стереотип» и «национальный характер», выявление особенности отражения национальной культуры в стереотипах. Термин «стереотип» введен в научный оборот американским социологом У. Липпманом. Под стереотипом Липпман понимал особую форму восприятия окружающего мира, оказывающую определенное влияние на данные наших чувств до того, как эти данные дойдут до нашего сознания.

В когнитивной лингвистике и этнолингвистике термин «стереотип» относится к содержательной стороне языка и культуры, то есть понимается как ментальный (мыслительный) стереотип, который коррелирует с картиной мира.

Картина мира – это некоторая интерпретация мира, осуществляемая отдельными субъектами. Языковая картина мира формирует тип отношения человека к миру. Каждый конкретный язык заключает в себе национальную, самобытную систему, которая определяет мировоззрение носителей данного языка и формирует их картину мира. Именно в содержательной стороне языка отражена картина мира данного этноса, которая становится фундаментом всех культурных стереотипов. Ее анализ помогает понять, чем различаются национальные культуры, как они дополняют друг друга на уровне мировой культуры.

В процессе контакта с незнакомой (чужой) культурой складывается определенное отношение к ней. Носитель другой культуры традиционно воспринимается как «чужой».

Противопоставление своей и чужой культуры может осмысляться и как оппозиция признаков «естественно-неестественно» (свое – это естественное, чужое – неестественное). Неестественным может считаться, что существуют люди, не понимающие или не говорящие на родном реципиенту языке, неестественным может считаться также то, что люди иначе, чем это принято в родной реципиенту культуре, выражают свои эмоции.

Необходимо подробнее остановиться на таком виде стереотипов, как лакуны. Именно лакуны могут вызвать наибольшие проблемы в процессе межкультурной коммуникации, поскольку они, как правило, не воспринимаются носителями другой культуры.

Главной особенностью лакун является то, что они возникают в процессе общения, в ситуации контакта двух культур, обменивающихся текстами.

Если систематизировать культурологические лакуны в в соответствии с моделью процесса межкультурного общения, то все известные разновидности лакун можно поделить на следующие группы:

- субъективные лакуны, отражающие национально-культурные особенности коммуникантов к различным лингвокультурным особенностям;

- деятельно-коммуникативные лакуны, отражающие национально-культурную специфику различных видов деятельности в их коммуникативном аспекте;

- лакуны культурного пространства (ландшафта), если рассматривать процесс общения в широком смысле, или лакуны культурного интерьера, если рассматривать тот или иной конкретный коммуникативный акт.

Первую группу лакун классифицируют как субъектные или же как национально-психологические лакуны. Эти лакуны возникают в результате несовпадения национально-психологических типов участников коммуникации.

Среди национально-психологических лакун следует выделить и такие, которые связаны с несовпадениями (национальными особенностями) «склада ума» носителей различных культур, – «силлогистические» лакуны.

Исследователи отмечают более или менее значительные расхождения в этой области национальной психологии. Немецкому мышлению присущи философская широта и глубина абстрагирования, мышлению англичан – стремление не прибегать к абстракциям; французам свойственна ярость и живость воображения, идеи для них предпочтительнее фактов; напротив, англичан отличает сдержанность воображения, они ориентируются на факты, числа, а не теории.

Лакунизированный характер может иметь соотношение вербальных и невербальных средств в мужском и женском вариантах этикета общения, по сути, являющихся стереотипами поведения, характерными для того или иного общества. Мужской тип коммуникации – это менее гибкая, но более динамичная и менее ориентированная на собеседника коммуникации. Наиболее распространенный жанр коммуникации у мужчин – беседа информации, а у женщин – частная беседа.

Существование различных видов этикетных норм и, как следствие этого, неприятие или неодобрение стереотипов поведения, характерных для представителей другой культуры, – всё это может создать трудности в общении. В результате между коммуникантами может возникнуть непонимание (например, при неверной, часто противоположной интерпретации жестов чужой культуры, не имеющих эквивалентов в родной для реципиента культуре).

Важную роль в формировании стереотипов играет частота встречаемости определенных объектов, явлений в жизни людей, нередко выражающаяся в более продолжительных человеческих контактах именно с данными объектами по сравнению с другими, что и приводит стереотипизации подобных объектов.

УДК 81’32 (043.2)

Г. В. Стрельникова

Курский государственный технический университет

К вопросу о программах машинного перевода

Обсуждаются возможности и перспективы использования систем автоматического перевода.

Все чаще, приглашая на работу переводчиков, оговаривают в качестве обязательного условия наличие у претендента той или иной TM-программы (Translation Memory). Однако в объявлениях встречаются разные названия, поэтому, купив продукт, ориентированный на одного работодателя, вы можете не удовлетворять требованиям другого. Причем на овладение каждым из продуктов требуется потратить не только деньги, но и время.

При оценке затрат на эти программы следует учитывать, что переводческие пакеты продаются в виде набора модулей (утилиты создания и ведения базы данных, редактор, фильтры для работы с различными текстовыми процессорами и т.п.), часть из которых могут быть лично вам не нужны. Поэтому нужно внимательно следить за тем, что включено в базовый комплект, а за что вам придется платить отдельно.

Аппаратные требования рассматриваемого класса продуктов достаточно высоки. Кроме всего прочего, TM-продукты предъявляют повышенные требования к монитору, поскольку являются многооконными программами. Для работы с ними желательно иметь хотя бы 17-дюймовый экран.

В мою задачу не входит подробное сравнение продуктов различных фирм – я только хотела бы обратить внимание на новый пласт программного обеспечения. Поиск в Интернете и анализ переводческих форумов показал, что четкого представления о компьютерном инструментарии переводчика не существует. Разница между продающимися у нас MT-программами и популярными на Западе TM-продуктами примерно такая же, как между астрологией и астрономией.

Дело в том, что TRADOS'ом не вполне корректно называют одного из представителей практически неизвестного у нас типа программных пакетов: Translation Memory Tools (TM-инструмента-рий).

Совсем другой тип программ представляют собой TM-продукты. В их основе лежит использование переводческого накопителя (Translation Memory). Переводческий накопитель – это особого рода база данных, создаваемая самим переводчиком во время работы. Как и электронный словарь, эта база содержит пары терминов на двух языках, но в отличие от обычного словаря в качестве элементарной единицы базы выступает не отдельное слово, а целое выражение (вплоть до нескольких строк текста). Такой накопитель формируется на основе уже переведенных пользователем файлов: то есть работа с TM-инструментом часто начинается с того, что в него загружается пара текстов – оригинальный текст и его перевод, на базе которых и создается накопитель.

При использовании накопителя переводчик оперирует, как правило, тремя окнами. В одном – представлен исходный текст, во второе – вводится перевод, а в третьем – по мере продвижения по оригиналу появляются подсказки.

Переводческие накопители полезны при работе над объемными однородными материалами с большим количеством повторов. Особенно если речь идет о многотомных фолиантах, переводимых большими коллективами. Кроме громадной экономии сил это обеспечит единство терминологии, которое так трудно бывает достичь при совместной работе даже двух человек. Среднее повы-шение производительности составляет, по отзывам пользователей, 30 процентов.

Естественно, что для эффективного использования TM-программы переводимые тексты должны быть представлены в виде файлов (если перед тем, как воспользоваться переводческим накопителем, вам придется сканировать и распознавать тексты, напечатанные на бумаге, то вы вряд ли сможете сэкономить много времени).

Сравнение и краткое описание TM-продуктов:

· Deja vuAtril. Это сравнительно недорогой и самый многофунк-циональный продукт. Использующие его переводчики подают заявки на включение в него тех или иных полезных функций и эти заявки оперативно выполняются.

· Translation ManagerIBM. По отзывам специалистов, это самая эффективная, хотя и не очень дружественная к пользователю программа.

· SDLXSDL International – недавно появившийся продукт, который быстро совершенствуется.

· TransitSTAR Group – лучше других продуктов приспособлен к работе с кириллицей. Немаловажное достоинство – наличие российского дистрибьютора.

· Translation's WorkbenchTRADOS. В этой программе в качестве служебного редактора используется MS Word. Учитывая так же, что Microsoft приобрела акции компании Trados и планирует использовать ее программное обеспечение в качестве внутреннего хранилища локализованных компонентов, у программы Translation's Workbench (именуемой в просторечии Trados) есть хорошие шансы стать международным стандартом.

Разумеется, у переводческих накопителей есть и свои недостатки. Помимо уже упоминавшихся ограничений на переводимые тексты, это, прежде всего, – высокая цена большинства TM-продуктов (тысяча и более долларов), а также отсутствие стандарта.

· WordFisher. Его нельзя отнести к категории широко распространенных. Однако у этой программы есть два существенных достоинства – простота и дешевизна. WordFisher является комплектом макрокоманд для перевода документов в MS Word и распространяется как shareware по цене всего 30 долларов. И последнее. Опрос, проведенный Международным институтом переводчиков, показал, что пока только около 15% переводчиков используют в своей работе переводческие накопители; однако среди переводчиков с высокими доходами доля пользователей TM-продуктов составляет 40-50%.

_____________________

Режим доступа: http://www.transinter.ru.

УДК 81’23

Е.А. Таныгина

Курский государственный технический университет

Образ белого цвета в сознании носителя русского языка

Рассматриваются основные особенности образа белого цвета в сознании современного носителя русского языка на материале результатов свободного ассоциативного эксперимента.

Без сомнения можно сказать, что сегодня группа слов-цветообозначений (ЦО) является одной из самых интригующих и перспективных для изучения в лингвистике. Особый интерес представляет и вопрос о том, каким образом наши знания о цвете как физическом и психическом явлении связаны с нашими знаниями о цветонаименованиях, то есть о восприятии ЦО. Можно сказать, что в сознании носителя любого языка существует определенный образ цвета. По мнению А.П. Василевича, «отношения между словами-цветонаименованиями и их “смыслами” следует исследовать постольку, поскольку они существуют в сознании носителя языка» [1. С. 7].

С точки зрения проблемы соотношения знания и слова интересной представляется концепция индивидуального знания А.А. Залевской, согласно которой языковые знания для индивида существуют не сами по себе, а лишь в контексте его многообразного опыта, формируемого через его личностное переживание и отношение. А.А. Залевская предлагает различать индивидуальное и коллективное знание. При этом под «индивидуальным знанием» понимается не содержание знания, специфичное для того или иного человека, а принципиальные особенности знания как достояния индивида [2. С. 32]. Понятие коллективного знания связано с понятием знания культурного (по Ф. Шарифиану). При этом индивидуальное и коллективное знания часто не совпадают или совпадают частично.

Проведенное нами исследование по изучению ассоциативного поля основных прилагательных – ЦО русского языка подтверждает наличие различий между культурным образом данных цветов и их индивидуальным восприятием рядовыми носителями языка. В качестве испытуемых выступили студенты первого и второго курсов Курского государственного технического университета в возрасте от 17 до 21 года.

Рассмотрим в качестве примера прилагательное белый. Под культурным знанием в данном случае понимается значение слова, зафиксированное в словаре. В ходе изучения толковых словарей русского языка [3-5] было выяснено, что данное слово имеет следующие ЛСВ: ЛСВ1 – «Имеющий цвет снега, молока, мела»; ЛСВ2 – «Светлый, в противоположность чему-н. более тёмному, именуемому чёрным»; ЛСВ3 – «В годы гражданской войны: относящийся к вооружённой борьбе за восстановление законной власти»; ЛСВ4 – «Незапятнанный, нравственно безупречный»; ЛСВ5 – «Связанный с естественными силами природы, способный избавить ото зла или излечить (о магии)»; ЛСВ6 – «Не заполненный текстом, рисунками; не исписанный, чистый (о листе бумаги)».

Можно отметить, что в реакциях испытуемых актуализировались не все зафиксированные в словаре значения слова белый (в нашем исследовании не отмечено реакций, связанных с ЛСВ3). Так, например, ЛСВ1 и ЛСВ2 представляют собой описание того, какой же цвет в нашей культуре принято считать белым. В реакциях же испытуемых отражается индивидуальное знание носителей языка о том, какие предметы для них являются прототипами данного ЦО. Среди предметных ассоциаций на данное ЦО присутствуют следующие реакции (в скобках указано количество упоминаний): снег (22), шоколад (2), самолет (1), гусь (1), ручка дверная (1), обои (1), машина (1), краска (1), глина (2), сапоги (2), свитер (2), перья (1), медведь (2), бумага (1), облако (4), лебедь (2), пух (2), стул (2), небо (2), заяц (2), роза (1), одежда (1), сигареты (1), светлый (1), свадебное платье (1).

ЛСВ4 и ЛСВ5 актуализируется в следующих реакциях: чистота (11), чистый (8), невеста (3), ангел (2), невинность (2). При этом среди девушек частотной является связь белого цвета со свадьбой (свадьба, невеста в белом платье, свадебное платье).

Можно отметить, что в основном ЦО белый вызывает положительное отношение (красивый, светлый, счастье, свобода, свежесть, ласка, праздничный). Все это отражает символическое значение данного ЦО: белый цвет «символизирует чистоту, целомудрие, мир, девственность, свет, мудрость» [2. С. 166]. Однако обращает на себя внимание и наличие некоторого числа отрицательных ассоциаций (могила, секта, доктор).

Тут можно сделать следующее наблюдение. Положительная реакция на белый цвет представлен в основном абстрактными понятиями (красивый, счастье, свобода, свежесть, ласка, праздничный), которые нельзя напрямую отождествить с белым цветом. В то же время отрицательные реакции вполне конкретны, являются цветом одежды, предмета и т. д., то есть на уровне абстрактного мышления исследуемое ЦО имеет положительную оценку, тогда как на бытовом имеются некоторые негативные ассоциации

Реакции безразличный, цвет спокойствия, нейтральность характеризуют белый цвет как наиболее нейтральный, ведь по своей сути он является лишь фоном, на котором намного ярче проявляются все остальные цвета.

Таким образом, мы видим, что результаты проведенного нами ассоциативного эксперимента наглядно показывают специфику отражения культурного знания о белом цвете в сознании носителя языка.

Библиографический список

1. Василевич, А.П. Языковая картина мира цвета. Методы исследования и прикладные аспекты: дис. … д-ра филол. наук / А.П. Василевич. М.: Институт языкознания РАН, 2003. 95 с.

2. Залевская, А.А. Введение в психолингвистику / А.А. Залевская. М.: РГГУ, 1999. 382 с.

3. Большой современный толковый словарь русского языка / под ред. Т.Ф. Ефремовой. М., 2006.

4. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80 тысяч слов и фразеологических выражений / С.И. ожегов, Н.Ю. Шведова. М.: ИТИ Технологии, 2007. 944 с.

5. Гуськова, Д.П. Популярный словарь русского языка. Толково-энциклопедический / А.П. Гуськова, Б.В. Сотин. М.: АСТ–Пресс, 2003. 888 с.

6. Светличная, Т.Ю. Сравнительные лингвокультурные характеристики цветообозначения и цветовосприятия в английском и русском языках: дис. ... канд. филол. наук / Светличная Т.Ю. М.: РГБ, 2003. 186с.

УДК 811.111 (075.8)

И.В. Тененёва

Региональный открытый социальный институт, Курск

Нормативные аспекты терминообразования
в практике обучения профессионально ориентированному переводу

Переводы, преимущественно письменные, – это каналы, через которые новейшая терминология получает распространение, укореняется в сознании и употреблении. В этой связи ответственность за качество терминообразования в терминологиях целого ряда областей науки и техники лежит на переводчиках. Это требует усиления роли терминоведческого компонента в практике работы по программе дополнительного образования «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации». При этом важно также, чтобы работа практикующих переводчиков была скоординирована таким образом, чтобы им не приходилось дублировать друг друга при переводе терминов-неологизмов, что ведет порой к лавинообразному росту числа синонимов.

Развитие научно-технической терминологии в нашей стране происходит и, вероятно, будет происходить в постоянной связи с терминологическими процессами за рубежом, где многие области науки и техники получают более раннее и преимущественное развитие. Как следствие этого, «в ряде случаев заимствование становится основным способом формирования отраслевых терминосистем или основным источником их пополнения» [1. С. 16], и переводчики активно влияют на создание и развитие терминологии.

К сожалению, в настоящее время авторы переводов нередко не имеют достаточной подготовки в области теории научно-обоснованного построения терминов. Одним из путей решения этой проблемы может стать усиление роли терминоведческого компонента в практике работы по программе дополнительного образования «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации». Среди прочих аспектов особого внимания в этой связи заслуживают многокомпонентные термины, перевод которых требует от переводчика умения критически подойти к иноязычному прототипу и отличить термины, при переводе которых возможна механическая замена слов оригинала их эквивалентами в русском языке, от терминов, которые можно использовать лишь как вспомогательные образцы и требующих в момент перевода определенных преобразований.

Прежде всего, это замечание относится к слишком длинным, по существу уподобляемым дефинициям, терминосочетаниям, использование которых часто вызвано не необходимостью выражения сложной внутренней соотносительности в кругу понятий данной области техники, а тем «что фактически еще не был найден подходящий термин» [2. С. 13].

Определенную сложность для переводчика могут представлять также термины, образованные в результате эллипсиса, при котором прои сходит перенос признака с одного понятия на другое, что ведет к определенному смысловому сдвигу. Такие эллиптические варианты оказываются составленными на основе косвенных признаков, т.е. примыкающих к содержанию понятия, находящихся с ним в некоторой связи. Как следствие этого, понятийное значение таких эллиптических вариантов не может быть выведено непосредственно из их лек сического значения. Подобные термины требуют к себе особого внимания, поскольку их бездумное копирование может вести не только к нормативным ошибкам, но и совершенно неверному и даже бессмысленному переводу.

Следует также отметить, что переводчик должен заботиться не только о точности и грамотности перевода, но и о корректности создаваемых им терминологических единиц. Учитывая то, что среди англоязычных терминов немало таких, которые были созданы с явным нарушением требований, предъявляемых к терминам, встает вопрос о целесообразности их калькирования, что приведет к появлению столь же «некачественных» терминов в принимающей терминологии. Вероятно, в задачу переводчика должно входить выявление таких терминов и их исправление при переводе. В первую очередь, это касается так называемых неполнозначных терминов.

В рамках практического курса пофессионально ориентированного перевода представляется также важным уделять должное внимание усвоению студентами-переводчиками лексических и морфолого-синтаксических норм и возможностей родного языка и умению пользоваться ими при построении в процессе перевода новых терминов путем калькирования. Этому, в частности, может способствовать критический анализ неудачных или неверных терминов, закрепившихся в ПЯ.

Однако серьезной подготовки студентов-переводчиков в области норм и правил терминообразования будет недостаточно для решения проблемы упорядочения научно-технической терминологии. Важно также, чтобы работа практикующих переводчиков была скоординирована таким образом, чтобы им не приходилось дублировать друг друга, «изобретая велосипед» при переводе терминов-неологизмов, что ведет порой к лавинообразному росту числа синонимов.

Еще в 70-е годы ХХ века в серьезных терминологических публикациях указывалось на необходимость оперативного, общегосударственного, обязательного фиксирования терминов-неологиз-мов и предлагаемых эквивалентов, создания их электронной картотеки. В наши дни Интернет предоставляет поистине фантастические возможности для реализации этой цели, что позволит значительно облегчить работу переводчиков и повысить качество переводов. Большую роль здесь, вероятно, могли бы сыграть онлайновые словари, пополняемые посетителями сайта.

_____________________

1. Даниленко, В.П. Лингвистические проблемы упорядочения научно-технической терминологии / В.П. Даниленко, Л.И. Скворцов // Вопросы языкознания. 1981. Вып. 1.

2. Михайленко, Т.Д. Взаимодействие языков в сфере специальной коммуникации / Т.Д. Михайленко // Терминоведение. 1998. Вып. 1-3.

УДК 811

И.А. Толмачёва

Курский государственный технический университет

Лингвистический аспект многоязычия

Рассматривается лингвистический аспект многоязычия на материале взаимодействия английского, бирманского и русского языков в сознании студентов-мьянманцев, изучающих технические специальности в вузах России.

Вопросы взаимодействия языков и языковых отношений уже долгое время привлекают таких исследователей, как У. Вайнрайх, Э. Хауген, Ю. Жлуктенко, Е. Верещагин и др. Данные вопросы рассматривались в работах В.А. Виноградова, В.М. Дебова, В.Т. Клокова, Н.Б. Мечковской, А.М. Молодкина и др. Многие ученые по-прежнему интересуются различными аспектами взаимодействия языков, например Т.А.Суходоева [1], Т.Н. Чеванина [2], Ф.С. Усманова и др. Исследователи отмечают, что «взаимодействие языков представляет собой характерную черту практически любой лингвистической ситуации. Оно многоаспектно, проявления его разнообразны».

Языковое взаимодействие или взаимодействие языков, в нашем понимании, – взаимообусловленный процесс непосредственного или опосредованного воздействия языков друг на друга. Т.Н. Чеванина отмечает, что «вопрос взаимодействия языков должен пониматься как точка пересечения лингвистических и экстралингвистических аспектов. Конечная цель исследования заключается в изучении мыслительных и психических структур многоязычного индивида, что само по себе определяет когнитивную направленность изучения указанной проблемы» [2. С. 24].

Ю.А. Жлуктенко во взаимодействии языков выделяет 3 вида межъязыковых связей, а именно: дистантные, контактные и интермедиарные. При этом контактные межъязыковые связи Ю.А. Жлуктенко считает возможным использовать синонимично термину языковой контакт» [3. С. 14]. В современной лингвистике «языковые контакты рассматриваются на различных уровнях:

1) в социолингвистическом плане – как взаимодействие разноязычных социумов, т.е. как определённая языковая ситуация;

2) в психолингвистическом плане – как индивидуальный билингвизм (рассматривается проблема «уживания» двух языков и более в сознании билингва);

3) на собственно лингвистическом уровне – как смешение, взаимопроникновение двух самостоятельных языковых систем.

Известно, что язык существует в тесной связи с человеком, с человеческим сознанием, с мышлением. Многоязычие в лингвистическом аспекте предполагает использование индивидом двух и более языков в качестве средства общения для достижения взаимопонимания в многоязычной среде.

Бывают ситуации, когда в одной стране жители вынуждены общаться на разных по своей структуре языках. Примером такого межъязыкового взаимодействия является языковая ситуация в Союзе Мьянма. Основными компонентами билингвальной ситуации в Мьянме является английский и бирманский языки. Бирманский язык считается основным языком межнационального общения и фактически государственным языком Союза Мьянмы. Конституция 1974 года определяет бирманский язык как «общий язык» страны. На бирманском языке, как родном, говорит более 20 млн. человек, примерно 60% населения страны. Носители языка, бирманцы, занимают центральную и южную части страны, а также составляют значительную прослойку в национальных областях, особенно среди городского населения. Поскольку Бирма очень долгое время являлась колонией Англии, обучение в школах и высших учебных заведениях велось не только на бирманском языке, но и на английском. Таким образом, английский язык являлся неофициально вторым языком бирманского народа. И до сих пор в качестве делового языка используется английский язык [1. С. 20].

Как уже отмечалось выше, английский язык является вторым языком на Бирме. На двух языках (английском и бирманском) говорит 30 % населения страны. Бирманцы говорят на родном бирманском языке в обычном ежедневном общении друг с другом, а на английском языке ведутся деловые переговоры, общение с носителями другого языка. Английский язык также является языком-пос-редником при изучении русского языка.

Каждый год в Россию приезжает порядка 500 студентов-мьянманцев для продолжения обучения в технических вузах нашей страны. Поскольку весь процесс образования в вузах нашей страны только на русском языке, студенты начинают изучать его, находясь в Мьянме. Начальный курс обучения занимает 8 месяцев, за данный период времени студенты получают элементарные знания по грамматике, фонетике русского языка. Но в процессе обучения возникает множество проблем, как было описано ранее, из-за очень сильного различия языковых систем. Поскольку студенты достаточно хорошо владеют английским языком, некоторые грамматические и фонетические явления и значения новых слов объясняются на английском языке. Студентам разрешается пользоваться англо-мьянманским и мьянманско-русским словарями. Таким образом, в сознании студента - мьянманца взаимодействуют даже не два, а три языка, при этом каждый со своей структурой.

Библиографический список

1. Бирма: справочник. М., 1982. 20с.

2. Жлуктенко, Ю.А. Лингвистические аспекты двуязычия / Ю.А. Жлуктенко. М., 1975.

3. Суходоева, Т.А. Языковые контакты в условиях активного доминирования мажоритарного языка над миноритарным: дис. ... канд. филол. наук / Т.А. Суходоева. Ульяновск, 2006.

4. Чеванина, Т.Н. Просодические особенности чтения, говорения в многоязычном пространстве (русско- франко-английский трилингвизм): дис. ... канд. филол. наук / Чеванина. Т.Н. Волгоград, 2008.

УДК 81

Л.В. Тюрина

Курский государственный медицинский университет

Лексическая интерференция – особый лексический пласт словарного состава языка

В век интеграции наблюдается интенсивное проникновение иноязычных заимствований в русский язык, прежде всего в области экономики, политики, техники, культуры. Иноязычная лексика становится обиходной и рассматривается как обогащение и пополнение словарного состава языка. В данной статье мы пытаемся выявить причины проникновения англоязычных заимствований в русский язык и провести их лексический анализ.

Лексические заимствования как наиболее типичный вид лексической интерференции являются предметом интенсивного изучения многих лингвистов. На материале различных языков и эпох исследуются самые существенные стороны лексических заимствований: пути, причины и условия заимствования иноязычной лексики (Ю.С. Сорокин, В.В. Акуленко, Л.П. Ефремов, Г. Хюттль-Ворт, и др.); зависимость лексических заимствований от изменений в области культуры и истории контактирующих народов (С. Булич, Р.В. Вайман, Э. Хауген, Р. Тиль, Д. Клиппель и др.); освоение лексических заимствований (А.А. Белецкий, Р.Р. Гельгарт, Л.П. , Е.А. Гутман и некоторые другие).

В лингвистической литературе иноязычная лексика классифицируется и анализируется по различным принципам, а именно: этимологическому, структурно-семантическому, функциональному, историко-хронологическому, лексико-тематическому, по степени употребительности и др.

Общим условием процессов заимствования является взаимодействие между народами, культурами, в экономической политике, культурные и бытовые контакты между людьми, говорящими на разных языках. Контакты эти могут носить массовый и длительный характер в условиях длительного сожительства народов, бок о бок, на одной и той же территории. Либо они могут осуществляться лишь через отдельные классы и слои общества и даже через отдельных лиц, в том числе и в форме только письменного контакта, литературного приобщения к культуре другого народа. Контакты могут носить характер взаимовлияния или одностороннего влияния, они могут иметь совершенно мирный характер или выступать в виде соперничества и даже принимать форму военных столкновений, но известно, что ни одна культура не развивалась в изоляции, в отрыве от других культур. Любая национальная культура со всей её самобытностью есть плод как внутреннего развития, так и сложного взаимодействия с культурами других народов.

Различают материальные заимствования и калькирования. При материальном заимствовании, или заимствовании в собственном смысле слова, перенимается не только содержание, значение (либо одно из значений) иноязычной лексической единицы (или иногда иноязычной морфемы), но с той или иной степенью приближения и её материальный экспонент. Так слово лазер представляет собой в русском языке материальное заимствование из английского Laser.

При калькировании перенимается лишь значение иноязычной единицы её структура (принцип её организации), но не её материальный экспонент: происходит как бы копирование иноязычной единицы с помощью своего, незаимствованного материала. Так, русское небоскрёб представляет собой словообразовательную кальку, воспроизводящую значение и структуру (но не «звуковой материал») английского skyscraper.

Среди материальных заимствований различают устные, происходящие «на слух», без учёта письменного образа слова в языке – источнике, и заимствования из письменных текстов или с учётом письменного облика слова. Устные заимствования характерны для более старых исторических эпох – до возникновения или широкого распространения письма, а в новое время они отличаются там, где имеют место массовые бытовые контакты между носителями разных языков без систематического использования письменных форм общения. Письменные заимствования проникают через книгу, газету, через сознательное изучение соответствующего языка и т.д.

Заимствования могут быть непосредственным и опосредствованным заимствованием второй, третьей и т.д. степени, т.е. заимствованием заимствованного слово.

В итоге всех изменений заимствованные слова настолько осваиваются языком, что перестают ощущаться рядовыми его носителям как чужие, иностранные, и их иноязычное происхождение может быть вскрыто только этимологическим анализом. Так в русском языке совершенно не ощущается как заимствованные слова спорт, коктейль, грейпфрут и т.д.

Так же существуют слова в словарном составе варваризмы, т.е. иноязычные слова, пригодные для колористического использования при описании чуждых реалий и обычаев. Например, доллар, бармен, гангстер и т.д.

Однако, при рассмотрении судеб заимствованной лексики, немаловажным является вопрос о том, какова общественная оценка заимствований, каково отношение к ним в обществе. У разных народов в разные периоды их истории и в разных социальных слоях это отношение было неодинаковым. В определённых случаях со стороны тех или иных общественных групп наблюдалось особое пристрастие ко всему иноземному, своего рода мода на иностранные слова, связанная иногда с интенсивным заимствованием достижений более передовой культуры, иногда же – со стремлением верхушки общества отгородиться от «простонародья», противопоставить себя ему. В зависимости от конкретных исторических условий обильное, массовое заимствование иноязычных слов могло быть прогрессивным, здоровым явлением (например, в России при Петре I), либо, напротив, явлением реакционным (например, в речевой практике дворянских салонов Германии XII, XVIII веков, или России времён Грибоедова, справедливо высмеивавшего «смешение языков французского с нижегородским»). Чаще в истории разных языковых коллективов наблюдалось другое явление – так называемый пуризм – сознательное противодействие проникновению иноязычных слов, стремление чистить язык от «иностранщины». Как известно, часть заимствований со временем становятся архаизмами и заменяются неологизмами. Подобным образом происходят изменения и в русском языке.

Библиографический список

Гвоздарёв, Ю.А. Язык есть исповедь народа: книга для учащихся / Ю.А. Гвоздарев. М.: Просвещение, 1993. 143 с.

Откупщиков, Ю.В. К истокам слова: Рассказы о науке этимологии: кн. для учащихся / Ю.В. откупщиков. 3-е изд., испр. М.: Просвещение, 1986. 176 с.

Комлев, Н.Г. Иностранные слова и выражения / Н.Г. Комлев. М.: Современник, 1999. 2006 с.

Лебедева, Г.А. Словарь иностранных слов для школьников / Г.А. лебедев. М.: Слaвянский дом книги, 2001.

УДК 81.23

Е.В. Украинчук

Курский государственный технический университет

особенности мужского и женского в речи

Рассматриваются некоторые особенности мужского и женского начал в речи, выделяются гендерные различия на уровне языка.

В последнее десятилетие в российском языкознании все более отчетливо вырисовывается новое направление исследований, основанных на социально и культурно маркированной специфике пола – гендере (gender). Гендерология изучает взаимосвязь биологического пола человека с его культурной идентичностью, социальным статусом, психическими особенностями, поведением, в том числе и речевым.

В языках мира существуют многочисленные символы, олицетворяющие женское и мужское начало: инь-янь; светлое и темное, активное и пассивное; дающее и принимающее. В этих односторонних и даже деформирующих образах мужского и женского начал проявляется влияние патриархальной структуры общества: мужская сила, воля, агрессивность противопоставлены женской слабости, покорности, зависимости, предопределяя иерархию их социальных ролей.

Поэтому не случайно, что исходные установки и «лингвистические аксиомы» феминистской идеологии заключаются в том, что пол является важнейшим личностным параметром и «правильный язык» должен содержать одинаковое количество мужских и женских номинаций с коррелирующей семантикой. Например, во многих языках, правда с разной степенью выраженности, но все-таки наблюдается квази-синомия, семантический параллелизм слов «человек» и «мужчина». (В английском языке использование слова man как родового термина привело к исключению из повседневного частотного употребления слова woman.) Так же и в других индоевропейских языках нейтральными словами, обозначающими лиц обоих полов, являются слова мужского рода, причем образование слов женского рода производится от слов мужского рода, например, с прибавлением некоторых суффиксов и т.д. В английском языке, например, путем прибавления суффикса -ess: actoractress; hosthostess; poet - poetess; lion- lioness.

Кроме того, существуют общие названия лица вне принадлежности к полу: доктор, педагог, староста и др. В связи с этим при обращениях по признаку профессии значение лица женского пола может быть невыраженным. В русском языке такая невыраженность не воспринимается как неравноправие: Марина Цветаева считала себя поэтом, а не поэтессой. В русском языке наблюдается тенденция переносить обозначение пола лица с морфологических на согласовательные элементы, например врач пришла.

Гендерные исследования на материале английского языка выявили различия как на уровне системы языка, так и на уровне его употребления. Относительно гендерных различий на уровне языка как системы можно утверждать, что здесь выявляются различного рода асимметрии, проявляющиеся в виде семантических лакун, когда в языке отсутствует обозначение для какого-либо концепта. Так, в английском языке не существует фемининного эквивалента для обозначения понятия virility (мужественность; способность производить потомство, мужская сила), или же сопоставительный анализ некоторых пар «мужское» – «женское» слово (например: mistressmaster; governessgovernor) выявляет существенные расхождения в содержании обозначаемых этими словами понятий.

Характеризуя женские образы, авторы, как правило, используют лексические единицы, относящиеся к внешности, одежде, возрасту. Словам, обозначающим женщин, чаще атрибутируются качественные признаки, нежели словам, обозначающим мужчин, то есть репертуар прилагательных в синтагмах с «женскими» лексемами обширнее.

Наиболее частыми из прилагательных, которые характеризуют мужчин, являются красивый, знаменитый, мужественный, женатый. Мужчина соотносится с семьей, сексуальностью, заработками, а также с агрессией. Такими прилагательными, как известный, знаменитый, подчеркивается общественное признание. Интересно, что интеллектуальная деятельность мужчин не подчеркивается.

При анализе лингвистических предпочтений мужчин и женщин остается еще не совсем выясненным, является ли женщина менее или более консервативной к изменению языковых норм. Тем не менее некоторые лингвисты склоняются в пользу большей нормативности женской речи, так как женщина традиционно оказывает большее влияние на воспитание подрастающего поколения, вследствие чего она стремится говорить в соответствии с нормами литературного языка. Та же тенденция была установлена и при анализе речевых акцентов. Женщины чаще придерживаются более престижных форм акцентов, а также гиперкорректное речевое поведение.

Проблема гендера имеет огромное значение при переводе, особенно в отечественной теории перевода, ведь при работе с русским и другими языками синтетического типа с ярко выраженной категорией рода не учитывать ее – непозволительная роскошь, и небрежное отношение к проблеме гендера в переводе чревато серьезными ошибками.

В романе TheLovelyLiar влюбленные дамы сравниваются со спелыми персиками. Для носителя современного английского языка данная метафора вполне понятна и приемлема, т.к. одно из дополнительных значений лексемы peach – «красотка», а другое – «первый сорт». Women adored him and fell into his arms like ripe peaches. Неудачный перевод: «Женщины обожали его и падали в его объятия словно перезрелые персики». Данная метафора понятна и носителям русского языка, ведь молодую женщину в разговорной речи иногда называют «персик». Но эта метафора в русской культуре имеет четко выраженную маскулинную окрашенность, а также некий восточно-кавказский оттенок, ассоциирующийся с неверным употреблением грамматических категорий.

Любой перевод обязательно должен учитывать контекст, который во многом зависит от гендерных и культурологических особенностей языка перевода.

УДК 378

С.Ю. Умеренков

Курский государственный университет

Принципы повышения эффективности формирования профессиональной речи будущего бакалавра филологического образования

Рассмотрена актуальная проблема формирования профессиональной речи будущего бакалавра филологического образования. Автор предлагает принципы организации обучения для повышения эффективности рассматриваемого процесса, ставящие во главу угла фонологические параметры профессиональной речи студентов.

Сейчас все более актуальным становится вопрос повышения качества подготовки квалифицированных кадров в кратчайшие заданные сроки. Рассмотрим некоторые принципы, которые представляется возможным принять за основу эффективного формирования профессиональной речи будущего бакалавра филологического образования.

· Первый принцип – это принцип фонологической доминанты, который подразумевает приоритетную роль произносительной составляющей в процессе порождения и восприятия профессиональной речи. Слуховой контроль над кодированием высказывания и его последующим декодированием – это крайне важный механизм, от которого зависит успех общения. Согласно недавним исследованиям (В.В. Бужинский, С.В. Павлова, Л. С. Цветкова, J. Jenkins), подавляющее большинство сбоев в коммуникации обусловлены нарушениями именно данного аспекта речевого высказывания. Фонология в отличие от фонетики охватывает более значимые пласты звучащей речи, а именно ритмико-интонационные параметры, общую мелодику, но не только правильное произнесение звуков в словах. Такие фонологические параметры, как темп, пауза, ударение, громкость и тембр, образуют фонологическую связность профессиональной речи. Фонологическая связность является определяющим и системообразующим элементом целостной речи, обеспечивает эффективность воздействия высказывания.

· Непрерывный процесс моделирования ситуаций профессионального общения – это еще один принцип формирования профессионально-коммуникативной компетентности бакалавра-филолога. Конечно, невозможно отработать на занятиях абсолютно все ситуации, но можно уделить внимание основным моделям поведения, подходящим большинству случаев профессиональной коммуникации. Несмотря на то, что моделирование профессиональных ситуаций общения – аспект не новый, обсуждаемый во многих работах, тем не менее он зачастую акцентирован на то, что нужно сказать, а не как это необходимо сказать, что, на наш взгляд, является серьезным упущением.

Как показало исследование, проведенное в период с 2005 по 2008 гг. в Курском государственном университете, звуковое предъявление образцов профессиональной речи, их анализ и последующая практическая работа с ними помогают повысить качество звучащей профессиональной речи будущих бакалавров-филологов. Были зафиксированы улучшения в адекватности употребления фонологических параметров, речь стала интонационно богаче и выразительнее.

· Принцип практикоориентированности подготовки бакалавров-филологов связан не только с производственной практикой, запланированной на третьем и четвертом курсах. Говоря о практикоориентированности, мы подразумеваем то, что каждое занятие, каждое изученное явление при подготовке рассматриваемого бакалавра должно быть подано в канве будущей профессиональной деятельности, практически отработано и закреплено (в реальных или условных ситуациях профессионального взаимодействия).

· Принцип эффективной организации самостоятельной работы студентов является элементом профессиональной подготовки, значение которого трудно переоценить. Девяносто минут занятия в аудитории, подкрепленные прагматически выверенной внеаудиторной работой, могут значительно ускорить профессиональное «созревание» будущего бакалавра-филолога. В плане совершенствования профессиональной речи студентов необходимо разработать пособие, которое позволяло бы им дома анализировать модели профессионально-речевого поведения, выполнять упражнения на имитацию и комбинирование.

· Принцип профессионально-речевого развития личности означает, что профессиональная речь будущего бакалавра-филолога, его профессионально-коммуникативное поведение в рабочих ситуациях общения должно опираться не только на знания законов риторики и правил языка, но и на профессионально-личностные качества. Уверенность в своих силах, общительность, доброжелательность, политкорректность – все эти качества реализуются через речь и, прежде всего, через ее фонологическую составляющую. То, как выпускник может доброжелательно, но в то же время уверенно и четко призвать аудиторию к порядку и тишине, указать на недостатки в работе и в поведении по отношению к окружающим, объяснить неправильность действий коллеги или подопечного – все это напрямую зависти от профессионально-речевых параметров, выбранных бакалавром. Фонологическая связность играет здесь ключевую роль, т.к. одна и та же фраза, произнесенная с различной интонацией, будет интерпретирована по-разному и может привести как к желаемому результату, так и к осложнениям во взаимоотношениях.

Вместе с тем нельзя забывать о повышении профессиональной мотивации студентов, а также развитии профессионально-личностных качеств. Мотивационно-ценностная сфера является двигателем эффективного процесса обучения, где студент выступает не как объект, но как субъект образования. Приходится признать, что многие будущие бакалавры-филологи не воспринимают профессиональную речь как качество, ценное во всех областях взаимоотношений людей.

Студентам необходимо разъяснять, что все навыки, полученные на занятиях, легко можно перенести в другие области. Например, общение с аудиторией, объяснение материала, инструктаж, чтение лекций – это характеристики профессионала, которые могут быть использованы в любой государственной или частной организации при работе с персоналом, проведении семинаров, презентаций и встреч с иностранными партнерами.

Итак, представляется, что профессионально-речевая подготовка будущих бакалавров-филологов может быть существенно улучшена, если внедрить описанные выше теоретические положения в практику, разработав соответствующие пособия, которые могли бы оптимизировать процесс подготовки в предложенном ключе. Будет неправильно утверждать, что отдельные элементы предлагаемого подхода совсем не используются в практике преподавания языка будущим бакалаврам-филологам, однако системной и полноценной работы в данном направлении пока еще нет.

УДК 378

Филатова Евгения Александровна

Курский государственный университет

Проблемы учета особенностей познавательных характеристик учеников
при обучении иностранным языкам

Рассматриваются проблемы учета особенностей познавательных характеристик учеников при обучении иностранным языкам.

В последние годы в современной школе все большее распространение получает дифференцированный подход к обучению. Дифференцированное обучение предполагает выбор оптимальной системы обучения с ориентацией на индивидуальные особенности развития психических функций. [1. С 10]

Всегда было известно, что все люди учатся или, вернее, предпочитают учиться неодинаково. Кому-то легче учиться на собственном опыте практической деятельности, кто-то читает литературу по данной теме, другие используют видеоматериалы, и остаются еще те, кто лучше усваивает, слушая лекции. В связи с этим возникает вопрос: следует ли педагогам адаптировать преподаваемый материал для удовлетворения существующих разнообразных стилей? Может быть, они должны подготовить учеников к жизни в реальном мире, не потакая их особенным предпочтениям? С другой стороны, их знание и умение использовать сильные стороны собственного когнитивного стиля также готовит учащихся к реальной жизни. В зависимости от данных предпочтений, индивидуальных психологических особенностей и качеств личности у обучаемых формируется определенный способ выполнения деятельности в процессе познания, путь познания мира, или когнитивный стиль. [2. С. 26]

Оксфорд определяет когнитивный стиль работы учащихся как осознание учащимися того, как он/она учится, какие приемы использует, оценку их эффективности, а также самооценку уровня владения языком. [3. С. 28]

Исследователи выявляют различное количество когнитивных стилей, которые соотносятся с психологическими характеристиками типа личности и качествами человека. Невзирая на разнообразие существующих моделей когнитивных стилей, наиболее популярными, понятными и обоснованными в зарубежной методике являются следующие: экспериментальная модель «Цикл познания Колба» (1984), сенсорная модель Флеминга и Миллса (1992), модель Краузе (2000), основанная на психологической типологии Майерс-Бриггс [4. С. 79].

Предлагаем подробнее остановиться на модели, известной как «Цикл эмпирического познания». Несмотря на то, что еще древнегреческие философы были знакомы с принципом ее действия, наибольшую известность она приобрела в 60–70-е гг. XX в. во многом благодаря Дэвиду Колбу (отчего ее часто называют «Циклом познания Колба»). Колб изображает процесс осмысленного обучения как ряд событий, который объединяет функции чувств, восприятия, мышления и действия. Учащийся проходит через цикл, состоящий из четырех этапов:

1) конкретный опыт;

2) рефлексивное наблюдение;

3) абстрактная концептуализация;

4) активный эксперимент.

При непосредственном участии в новых экспериментах и сталкиваясь с новым явлением, учащиеся входят в первую фазу цикла, конкретный опыт. Наблюдая за другими людьми и осмысливая их и свой опыт, они переходят в фазу рефлексивного наблюдения. Далее они пытаются ассимилировать свои наблюдения и ощущения в логические теории, таким образом вступая в третью фазу абстрактной концептуализации. Когда учащиеся используют понятия в процессе принятия решений и выполнения поставленных задач, можно говорить о том, что они демонстрируют заключительный этап цикла познания, а именно активный эксперимент. Индивидуальные учащиеся вступают в цикл познания в различных точках, как правило, потому, что они предпочитают деятельность, связанную с конкретной частью цикла. Так различные этапы цикла познания служат основой для категорий соответствующих форм обучения. [4. С. 79-80].

Все вышеперечисленные психические особенности дают четыре типа когнитивных стилей: конформисты, конвергенты, конкретные и коммуникативные учащиеся. Конвергенты склонны к анализу, выделению составляющих лингвистического явления, рассмотрению их во взаимодействии и взаимозависимости. Они не любят работать в группе, независимы, прекрасно справляются с самообразованием. На язык они смотрят как на учебный объект, овладению языком предпочитают его изучение.

Конформисты так же, как и конвергенты, предпочитают систематическую, логично организованную работу над языком, но ее организацию возлагают на других. Они не очень полагаются на собственные суждения. Идеальными учебными условиями для себя считают некоммуникативные занятия.

Конкретные обучаемыеразделяют некоторые черты с конформистами. Они также предпочитают вменяемую им извне организацию процесса обучения и авторитарного учителя. Но конкретные обучаемые ценят взаимодействие, любят входить в состав групп. Они предпочитают опираться на опыт, видят интерес обучения языку как средству общения. Их любимые виды учебной деятельности – упражнения на развитие коммуникативных умений, все виды групповой и парной работы, а также игры.

Коммуникативные обучаемыеориентированы на коммуникативное овладение языком, предпочитают реальные внеаудиторные ситуации для изучения языка. Они готовы экспериментировать, рискуют использовать язык даже тогда, когда не уверены в правильно­сти используемых конструкций или единиц. Они не любят поддержки со стороны учителя в решении коммуникативных задач. [5. С. 29-31].

Необходимо заметить, что когнитивный стиль может меняться от ситуации к ситуации. Ученик является более успешным при наличии такой гибкости. Со своей стороны, изучение ино­странных языков способствует ее развитию, поскольку тре­нирует учащихся в использовании разных познавательных стратегий.

Следует помнить: когнитивные стили не могут быть лучше или хуже. Как правило, один из когнитивных стилей может быть предпочтительнее только в отношении определенных видов учебных задач. Поэтому необ­ходимо дифференцированно ставить учебные задачи учащимся с разными когнитивными стилями, тренируя их недостаточно развитые познавательные умения.

К сожалению, учитель не всегда может полностью скоррелировать учебный процесс с возможностями детей, и как результат – некоторые учащиеся не могут себя реализовать на уроке. Проблема заключается в том, что учитель не имеет представления о природе когнитивного стиля ученика и не умеет организовывать учебный процесс соответствующим образом. Но мы считаем, что недостаточно лишь давать знания о когнитивном стиле и соответственно о возможных познавательных стратегиях учащихся, так как знание – информация; нужно формировать необходимую компетенцию как способность организовать учебный процесс в своих целях.

Библиографический список.

1. Сиротюк, А.Л. Психофизиологические основы обучения школьников: учеб. пособие / А.Л. Сиротюк. М.: ТЦ Сфера, 2007.

2. Rjlesnikova, I.L. A Handbook of English-Russian Terminology for Language Teaching / I.L. Kolesnikova, O.A. Dolgina; Cambridge University Press Russian Baltic Information Center BLITZ. St. Petersburg, 2001

3. Oxford, R.L. Language learning strategies: what every teacher should know / R.L. Oxford. Boston: Heinle and Heinle Publishers, 1990. 342 c.

4. Nilson Linda B. Teaching at Its Best. A research-Based Resource for College Instructors / Nilson Linda B. Second Edition. Anker Publishing Company, Inc. Bolton, MA, 2003. 246 c.

5. Щепилова, А.В. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному: учеб. пособие / А.В. Щепилова. М.: ВЛАДОС, 2005. 245 с.

УДК 811

Е.Н. Харитонова

Курский государственный технический университет

Современные методы и средства профессионально направленного
обучения иностранным языкам

Статья затрагивает вопросы изменения методики обучения иностранным языкам в современных социокультурных условиях.

Преподавание иностранных языков в России переживает ныне, как и все остальные сферы социальной жизни, тяжелейший и сложнейший период переоценки ценностей, пересмотра целей, задач, методов, материалов и т. п. Новые условия потребовали немедленного и коренного пересмотра как общей методологии, так и конкретных методов и приемов преподавания иностранных языков.

Максимальное развитие коммуникативных способностей – вот основная, перспективная, но очень нелегкая задача, стоящая перед преподавателями иностранных языков. Для ее решения необходимо освоить и новые методы преподавания, направленные на развитие всех четырех видов владения языком, и принципиально новые учебные материалы, с помощью которых можно научить людей эффективно общаться. При этом, разумеется, было бы неправильно броситься из одной крайности в другую и отказаться от всех старых методик: из них надо бережно отобрать все лучшее, полезное, прошедшее проверку практикой преподавания.

Новое время, новые условия требуют быстрого и коренного пересмотра как общей методологии, так и конкретных методов и приемов преподавания иностранных языков. В связи с актуальностью изучения иностранных языков в последнее время в нашей стране появилось множество коммерческих курсов, которые рекламируют самые продвинутые методики обучения. Но многие из этих учебных заведений делают упор лишь на механическое понимание языка без учета реалий страны языка и других факторов.

Для настоящего умения читать и понимать текст необходимо иметь в активе не только грамматику и лексику, надо также иметь знание о культуре, соцкультуре и реалиях страны изучаемого языка.

В эпоху глобализации меняются требования к коммуникативным навыкам. Появляются разные стратегии и средства обучения. Это, безусловно, требует постоянного профессионального совершенствования и развития на протяжении всей педагогической деятельности.

Для того чтобы научить иностранному языку как средству общения, нужно создавать обстановку реального общения, наладить связь преподавания иностранных языков с жизнью, активно использовать иностранные языки в живых, естественных ситуациях. Это могут быть научные дискуссии на языке с привлечением иностранных специалистов и без него, реферирование и обсуждение иностранной научной литературы, чтение отдельных курсов на иностранных языках, участие студентов в международных конференциях, работа переводчиком, которая как раз и заключается в общении, контакте, способности понять и передать информацию. Необходимо развивать внеклассные формы общения: клубы, кружки, открытые лекции на иностранных языках, научные общества по интересам, где могут собираться студенты разных специальностей

Большое значение в современном обучении приобрели новые информационные технологии - компьютерные игры, Интернет. Все это является увлекательнейшим занятием, дает возможность вступать в диалог с носителем языка, познавать нюансы и особенности языка.

В новых условиях, при новой постановке проблемы преподавания иностранных языков стало очевидно, что радикальное повышение уровня обучения коммуникации, общения между людьми разных национальностей может быть достигнуто только при ясном понимании и реальном учете социокультурного фактора. Многолетняя практика преподавания живых языков как мертвых привела к тому, что эти аспекты языка оказались в тени, остались невостребованными. Таким образом, в преподавании иностранных языков имеется существенный пробел.

Одно из наиболее важных и радикальных условий восполнения этого пробела – расширение и углубление роли социокультурного компонента в развитии коммуникативных способностей. Иными словами, в основе научной дисциплины «мир изучаемого языка» лежит исследование социокультурной картины мира, нашедшей свое отражение в языковой картине мира.

УДК 372.881.111

Л.С. Чикилева Л.С

ВЗФЭИВсероссийский заочный финансово-экономический институт, Москва

Использование информационных технологий в процессе межкультурной коммуникации на занятиях
по иностранному языку

В условиях перехода высшего профессионального образования на многоуровневую модель подготовки кадров необходимо шире использовать информационные технологии в процессе обучения. На уроках английского языка можно проводить сеансы видеосвязи с представителями стран изучаемого языка. Несомненным преимуществом видеоконтактов является наличие обратной связи, что очень мотивирует обучаемых. Они имеют возможность наглядно убедиться, что понимают речь носителей языка и с большим желанием пытаются высказываться сами. Студенты узнают много нового и интересного о странах изучаемого языка, обычаях и традициях, о текущих событиях. Такие видеоконтакты являются мощным стимулом для дальнейшего изучения иностранного языка.

В условиях перехода высшего профессионального образования на многоуровневую модель подготовки кадров становится актуальным вопрос использования информационных технологий в процессе обучения. В частности, на уроках иностранного языка при наличии соответствующего оборудования возможно проводить сеансы видеосвязи с представителями стран изучаемого языка, во время которых студенты имеют возможность применить на практике полученные навыки и умения в области аудирования и говорения. Однако проведение сеансов видеосвязи требует большой подготовительной работы, состоящей из нескольких этапов. Рассмотрим каждый из этих этапов более подробно.

Как известно, курс иностранного языка в неязыковом вузе состоит из нескольких модулей: язык для общих целей, язык для делового общения и язык для специальных целей. Целью дисциплины «Иностранный язык» в области обучения и воспитания личности является формирование у выпускников способности и готовности к межкультурному общению. В связи с этим представляется возможным использовать видеосвязь на начальном этапе обучения в рамках прохождения модуля «Язык для общих целей».

Проиллюстрируем изложенное выше на конкретных примерах. Если со студентами 1 курса на занятиях по иностранному языку изучаются темы «Путешествие», «Еда», «Знакомство», то во время сеансов видеосвязи можно обсудить именно эти темы. Студенты должны заранее подготовить небольшие выступления, в которых они могли бы отразить свой личный опыт, свои предпочтения, используя при этом пройденную лексику и выражения речевого этикета. Они также должны подготовить вопросы, связанные с обозначенной устной темой, чтобы задать их во время сеанса видеосвязи. Учитывая ограничение по времени в течение телесеанса, преподаватель должен осуществлять контроль, стараясь предоставить возможность участия наибольшему количеству студентов, чтобы они смогли задать вопрос или ответить на вопросы носителя языка.

Зарубежным гостям заранее сообщается тема видеосвязи, чтобы они могли продумать содержание своего выступления. Необходимо четко определить регламент выступления и делать небольшие паузы после каждого блока информации, чтобы проверить понимание услышанного с помощью вопросов, выборочного перевода и делать поясняющие комментарии. Например, у студентов 1 курса ВЗФЭИ был сеанс видеосвязи с США в День благодарения. Американцы рассказали о том, как отмечается этот праздник, о его исторических корнях. В ответ на вопросы студентов, касающихся экономического кризиса в США, они рассказали о том, как кризис коснулся их семей.

При изучении модулей «Язык для делового общения» и «Язык для специальных целей» рекомендуется осуществление видеоконтактов со специалистами в определенной области. Например, в условиях экономического вуза это могут быть видеоконтакты с бухгалтерами, маркетологами, специалистами в области аудита и т.д. Студенты 1 курса ВЗФЭИ во время сеансов видеосвязи с Великобританией имеют возможность узнать о системе подготовки бухгалтеров в Великобритании. Они узнают много новых интересных фактов. Вполне естественно, что у них возникают вопросы, на которые они получают исчерпывающие ответы.

Итак, суммируем этапы работы, предшествующие сеансу видеосвязи:

- прохождение устной темы;

- подготовка выступления по пройденной теме;

- составление вопросов по пройденной теме представителям страны изучаемого языка с учетом культуры изучаемого языка;

- определение даты, времени видеосвязи и предмета обсуждения с зарубежными партнерами;

- подготовка иллюстративных материалов.

Во время сеанса видеосвязи сначала предоставляется слово носителю языка, который делает сообщение по заранее определенной теме. Во время трансляции преподаватель периодически прерывает выступление зарубежного гостя, делая комментарии и проверяя с помощью вопросов и выборочного перевода понимание услышанного. Затем студенты задают вопросы по обсуждаемой проблеме и отвечают на вопросы носителя языка. В конце подводятся итоги и выражается благодарность всем участникам сеанса видеосвязи.

Участие в сеансах видеосвязи требует большого напряжения как со стороны преподавателя, так и со стороны студентов. Однако, как показывает опыт, несомненным преимуществом видеоконтактов является наличие обратной связи, что очень мотивирует студентов. Они имеют возможность наглядно убедиться, что они понимают речь носителей языка и с большим желанием пытаются высказываться сами. Студенты узнают много нового и интересного о стране изучаемого языка, обычаях и традициях, о текущих событиях. Такие видеоконтакты являются мощным стимулом для дальнейшего изучения иностранного языка.

Проведение анкетирования среди студентов показывает, что им очень нравится принимать участие в сеансах видеосвязи. Это вносит разнообразие в учебный процесс и дает возможность применять полученные навыки и умения на практике.

Будучи ограниченными рамками данной статьи, не представляется возможным остановиться на всех аспектах рассматриваемой проблемы. Тем не менее можно сделать вывод о том, что проведение видеомостов представляет собой новый, перспективный вид учебной деятельности, требующий большой кропотливой подготовки и тесного сотрудничества с зарубежными партнерами.

УДК 81:616.31

И.Ф. Шамара

Курский государственный медицинский университет

О некоторых особенностях научного стоматологического дискурса (на материале статей из журналов и Интернета)

Представлены результаты сравнительного исследования текстов научных медицинских статей по стоматологии из журналов и Интернета. Приводятся данные, позволяющие выявить различия таких параметров (жанровых характеристик) статей, как объем, количество авторов, распределение текстового пространства между различными рубриками журнала и разделами статьи, применение иллюстративных невербальных средств представления информации (графики, фото, рисунки, таблицы, мультимедиа).

Современные научные статьи (в том числе медицинские) соответствуют установившемуся стереотипу, который обусловлен требованиями к публикации в том или ином издании (как правило, одинаковыми практически во всех журналах). Эти требования касаются как объема и рубрикации самого текста статьи, так и представления тех или иных графических и других средств невербального характера. Следование стандарту научного изложения в конкретном жанре позволяет создателю текста соблюдать такие важные функционально-семантические характеристики научного текста, как логичность (как в последовательности подачи материала, так и в использовании широкого спектра средств, передающих логико-смысловые связи), эксплицитность, компактность (чему, безусловно, способствует использование большого числа невербальных каналов передачи информации иллюстративного или статистического характера). Это также помогает повышению комфортности восприятия текста реципиентом – специалистом в данной области, не менее хорошо знакомым с требованиями стандарта.

Вполне естественно и оправданно, что в последнее время наряду с традиционными «бумажными» носителями информации все большую популярность приобретают средства электронной коммуникации. Так, многие он-лайновые журналы и другие полнотекстовые источники созданы как альтернативные версии по отношению к периодическим научным изданиям. Целью нашего исследования было изучение жанровых характеристик текстов научных медицинских статей по стоматологии из современных периодических изданий из Интернета, а также проведение их сопоставительного анализа по ряду параметров, таких, как общий объём, распределение текстового пространства между разделами статьи, использование невербальных средств передачи информации и др.

Нам представлялось интересным сопоставить «инварианты» научных статей по стоматологии из журналов и Интернета. Как и следовало ожидать, они имеют некоторые отличия, связанные как с более демократичными требованиями к самому тексту статьи, так и с более широкими возможностями применения невербальных средств передачи информации в сети Интернет.

Нами было проанализировано 100 статей одного из журналов в стиле он-лайн под названием Stomatologytoday с информационной поддержкой на базе Московской клиники Agamycenter. В данном стоматологическом журнале читателю представлены статьи различного тематического характера – от обзоров, рекламных статей, до статей о клинических исследованиях, статей, содержащих новости о последних медицинских разработках, советы, относящиеся к медицинскому уходу, первой помощи. Проведённый нами анализ данной выборки текстов статей даёт представление о частоте встречаемости различных журнальных рубрик («поджанров» статьи). Так, например, к рубрике «Публикации» можно отнести 60% исследуемых текстов статей; «Технологии» – 17%; «Отзывы пациентов» – 3%; «Информация для врачей» – 10%; «Ответы на вопросы» – 10%.

Следует отметить, что жанровое разнообразие статей, представленных в Интернете, столь же, если не более, впечатляюще. Это могут быть многостраничные (в пределах 100 страниц), обзорные статьи, нередко сопровождаемые видеоматериалами, с одной стороны, и в то же время очень краткие (в пределах 1 страницы) сообщения о новых подходах или технологиях в хирургии. Все жанровое разнообразие статей из он-лайн – журналов по стоматологии представлено основными четырьмя тематическими подтипами: SURGICALSECTION, PEDIATRICSTOMATOLOGY, PROSTHETICSECTION, THERAPEUTICSECTION.

Нам представлялось интересным выяснить, отличаются ли интернет-статьи от журнальных и в чем состоят эти отличия. Во-первых, статья из сети Интернет заметно короче статьи из журнала (средний объем в нашей выборке составил всего 1410 словоупотреблений по сравнению с 2800 словоупотреблений в журнальной статье). Ее авторами являются от 1 до 4 человек (в среднем 2,4 чел., в отличие от 4-12 чел.). Наиболее частотными рубриками статьи являются: «Обсуждение» – Discussion (90%), «Cообщение» – Report – случаи конкретных историй болезни (90%), «Введение» – Introduction (70%). Такие же разделы, как «Резюме» – Abstract, «Пациенты и методы» – Patientsandmethods, «Результаты» – Results, «Выводы» – Conclusion, будучи обязательными элементами композиционной структуры журнальной статьи, представлены в интернет-статьях лишь в 20-24% случаев – равно как и разделы, маркируемые отдельными тематическими заголовками.

Средства невербального представления информации многочисленны и составляют 27,7% общего объема текста (в основном фотографии, реже – таблицы). В журнальных статьях чаще других средств используются статистические таблицы, а также (по убывающей) графики, столбчатые гистограммы, фотографии (как правило, цветные), схемы, рисунки. В интернет-статьях наблюдается иная, нередко обратная, последовательность частоты использования этих невербальных средств. Часто в статьях обеих сравниваемых групп графические средства представлены в трехмерном цветном изображении и отражают одновременно несколько параметров. Однако, каковы бы ни были возможности современных полиграфических изданий, следует признать очевидное преимущество в некоторых случаях использования комплексного видео-аудиоани-мационного представления информации, которое не исключает, а, возможно, дополняет и кумулирует возможности традиционных невербальных средств.

Библиографический список

1. New in Stomatology. 2000. Vol. 34; 2001. Vol. 52; 2002,.Vol. 65; 2003. Vol. 78; 2004. Vol. 81; 2005. Vol. 93; 2006. Vol. 106.

2. Surgical dentistry // American Journal. 2005. Vol. 215.

3. Режим доступа: http://www.medicine@science.us.

4. Режим доступа: http://www.modernindentistry.us.

5. Режим доступа: http://www.dent.journal.us.

УДК 80

В.В. Шарова

Санкт-Петербургский государственный университет

Особенности перевода юридической терминологии

Данный доклад посвящен анализу юридической терминологии в английском и русском языке и проблемам ее перевода. Юридическая терминология относится к общественно-политической терминологии. В ее состав входит терминология права и правоведения. Терминология права – это терминология законодательства, нормотворчества и правоприменительной практики. Терминология правоведения – терминология правовой доктрины. Основной массив терминов права и правоведения является общим. Разница состоит лишь в том, что терминология правоведения сложнее терминологии права. Способы перевода юридической терминологии – это наиболее часто обсуждаемая проблема в правовой лингвистике в настоящее время. Случаи несовпадения понятий при переводе юридических текстов в английском и русском языке требуют больших знаний не только языка, но и теории перевода. Только обоюдные знания являются гарантией правильного и адекватного перевода.

Юридическая терминология является важным разделом терминосистемы любого языка, что обусловлено, в первую очередь, местом и ролью в жизни и деятельности человека самой юриспруденции. Будучи уникальным материалом для исследования, юридическая терминология характеризуется большим разнообразием сфер применения по сравнению с другими терминосистемами.

Понятие юридической терминологии достаточно расплывчато и неоднозначно. Юридическая терминология относится к общественно-политической терминологии. В ее состав входит терминология права и правоведения. Терминология права – это терминология законодательства, нормотворчества и правоприменительной практики. Терминология правоведения – терминология правовой доктрины. Основной массив терминов права и правоведения является общим. Разница состоит лишь в том, что терминология правоведения сложнее терминологии права.

Анализ юридической терминологии в английском и русском языке позволяет сделать вывод, что язык закона должен быть сформулирован не только в расчете на специалистов, но и на лиц, не осведомленных в тонкостях права. Сопоставительный анализ исследуемого материала показывает, что юридическая терминология английского языка характеризуется краткими, лаконичными конструкциями, в то время как термины права в русском языке зачастую изобилуют громоздкими конструкциями, причастными и деепричастными оборотами, усложняющими понимание юридического документа.

Способы перевода юридической терминологии – это наиболее часто обсуждаемая проблема в правовой лингвистике на сегодняшний день. Ведь от правильности перевода того или иного термина зависит очень многое. Как следует поступать в случае отсутствия эквивалента между английским и русским юридическим понятием? Случаи несовпадения понятий при переводе юридических текстов в английском и русском языке требуют больших знаний не только языка, но и теории перевода. Только обоюдные знания являются гарантией правильного и адекватного перевода. Рассмотрим самые распространенные способы безэквивалентного перевода юридической лексики с английского на русский язык.

1. Заимствование или калькирование. Заимствование – один из самых активных источников пополнения юридической терминологии в исследуемых языках. Исследование показывает, что латинские и французские заимствования в английском и русском языке сыграли важную роль в процессе становления и формирования терминосистемы юриспруденции данных языков. Многие термины, использующиеся в терминосистеме права исследуемых языков и обозначающие фундаментальные понятия юриспруденции, являются заимствованными лексемами. Например: justice (франц.) – правосудие; crime (франц.) – преступление; corpus delicti (лат.) – состав преступления; alibi (лат.) – алиби. Заимствование чаще всего используется при переводе юридического термина с более распространенных языков. С другими языками может использоваться не заимствование, а калькирование. Так, например, нет необходимости при переводе с русского языка использовать заимствование, которое требует дополнительных пояснений к переводу.

2. Описательный (разъяснительный) перевод. Это способ передачи методом расширенного словесного объяснения безэквивалентной лексики, не имеющей прямого эквивалента в языке перевода. В настоящее время он является самым оптимальным способом перевода юридических несоответствий. Одним из недостатков данного способа является сложность и громоздкость создаваемых описаний.

3. Неологизм. Неологизм в правовой лингвистике предполагает наличие слова или словосочетания, понятие которого не существует в правовой системе языка перевода. При создании неологизма следует удостовериться, что такого понятия еще не существует в системе языка перевода. Например, делая перевод договора на английский или русский язык, очень важно создавать неологизм, опираясь на юридическую терминологию правовой системы языка перевода.

Немаловажным является грамматический аспект при переводе юридических текстов – употребление времен, наклонений, а также синтаксис построения фраз и предложений.

УДК 81

Н.П. Шульгина, Д.В. Прудникова

Курский государственный технический университет

ФРАЗЕОЛОГИЯ КАК ЗЕРКАЛО, ОТРАЖАЮЩЕЕ НАЦИОНАЛЬНОЕ САМОСОЗНАНИЕ

Статья представляет собой опыт классификации способов отражения культурных смыслов в фразеологизмах русского языка.

Фразеологизмы – своеобразные микромиры, которые содержат в себе «и нравственный закон, и здравый смысл, выраженные в кратком изречении и завещанные предками в руководство потомкам», в них выражается душа всякого национального языка, ментальность любого народа, образ мыслей, способ видения мира (Ф. И. Буслаев).

Отвечая на этот вопрос, какая культурная информация может содержаться во фразеологических единицах, мы предприняли попытку классификации фразеологизмов, отобранных из фразеологических словарей, по способам отражения в них культурных смыслов:

1. Передача культурных смыслов через денотативный аспект. Например, в структуре некоторых фразеологизмов содержатся названия предметов национальной культуры: грош цена в базарный день (кто-либо или что-либо не годится, не имеет никакой ценности); калачом не заманишь (никакими уговорами, никакими средствами, никакими посулами не заставить кого-либо зайти или заехать куда-либо); стричь под одну гребенку (уравнивать кого-либо, не считаясь с различиями). Эти фразеологизмы в самом своем лексическом составе содержат указание на сферу материальной культуры – грош, калач, гребенка. Их значение и неодобрительная оценка формировались с учетом значений названных лексем: грош – очень маленькая сумма денег, калач – простая, незатейливая еда, гребенка – просторечное название расчески. Сюда же можно отнести фразеологизм с гулькин нос. По поводу этого фразеологизма Н.М. Шанский в книге «В мире слов» пишет следующее: буквально данное выражение означает «с голубиный (очень маленький) клюв». Предлог с указывает на уподобление размеру (сравните: сам с ноготок). А слово гулькин – притяжательное прилагательное от гулька (голубь), образованного с помощью суффикса – к(а) от гуля того же значения. Слово же гуля как название голубя возникло на базе звукоподражательного подзывания голубя: гуль-гуль.

2. Передача культурных смыслов через фразеологизмы, которые появились в языке путем возникновения некой «прототипной» ситуации, т.е. ситуации, соответствующей буквальному значению фразеологизма. Например, животное, услышав какие-либо звуки, начинает «водить» ушами. Это, вероятно, и стало основой фразеологизма навострить уши (приготовиться с напряженным вниманием и интересом слушать, насторожиться, поставив уши в направлении звука). Сюда же можно отнести фразеологизм выделывать кренделя (ходить зигзагами). История этого фразеологизма такова: филькина грамота (так называют не имеющий никакой реальной ценности документ). Лексический состав фразеологизма филькина грамота и сравнение его с оборотами, имеющими то же опорное слово (сравните: жалованная грамота, духовная грамота, купчая грамота), показывают, что он возник «по модели с оглядкой на выражения типа духовная грамота» Притяжательное прилагательное от интимно-пренебрежительного имени Филька, появившееся на месте относительных прилагательных типа духовная, придало обороту филькина грамота яркую экспрессию. Вместе с тем нельзя не сказать и о том, что первоначально значение фразеологизма было несколько иным. Об этом недвусмысленно говорит нарицательное употребление существительного филька в значении «глупый, недалекий человек, дурак» (сравните: простофиля). Филька образовано от Филя, которое в свою очередь является производным от Филимон (сравните: фофан от Феофан, фефёла от Феофила). Таким образом, выражение филькина грамота буквально означало «глупо составленный, плохо написанный документ».

3. Передача культурных смыслов через фразеологизмы, которые связаны с общечеловеческим знанием о свойствах реалий, вошедших в образное основание: не видать свету белого, слова не идут с языка, средь бела дня и др. Эти фразеологизмы основаны на образно-метафорических смыслах и, следовательно, участвуют в формировании языковой картины и являются отражением культурных смыслов. Рассмотрим активно употребляемый в разговорном языке фразеологизм не в своей тарелке, равный по своему значению наречиям неудобно, плохо, стесненно. Возникновение фразеологизма связано с неправильным переводом французского оборота ne pas dans son assiette, означающего «состояние, положение», как его омоним «тарелка». В результате этого вместо не в своем положении, не в своем состоянии возникло выражение не в своей тарелке.

4. Передача культурных смыслов через фразеологизмы, национальная культура в которых отражена через связь с культурно-национальными коннотациями, эталонами, символами, стереотипами. Например, кровь как символ жизненных сил: пить кровь, до последней капли крови; кровь как символ родства: родная кровь, кровь от крови; кровь как символ жертвоприношения: пролить чью-то кровь; кровь как символ здоровья: кровь с молоком; как символ сильных эмоций: кровь бросилась в голову, кровь стынет. Книжный фразеологический оборот стоять у кормила со значением быть у власти, управлять возник в древнерусском литературном языке из свободного сочетания слов стоять у кормила (сравните с однокоренным словом кормчий – рулевой). Слово кормило в данном случае обозначало руль для управления судном.

5. Передача культурных смыслов через фразеологические единицы, которые связаны с мифологемами и архетипами. Например: гори все синим пламенем. У славян считалось, что если предмет заряжен отрицательной энергией, на него наложено проклятье или заговор, то пламя, в котором он полыхает, окрашено в синий цвет. Подобный фразеологизм описан Н.М. Шанским. Речь идет о выражении к черту на куличкиочень далеко, неведомо куда, в глухомань. По мнению ученого, оно является распространением ответа на сакраментальный вопрос куда? (вспомните распространенную реплику-ответ на пожелание успеха в виде фразеологизма ни пуха ни пера – к черту). По В.И. Далю, современная форма фразеологизма представляет переделку более старого выражения к черту на кулижки (кулижки – диалектное слово, означающее лесные полянки, острова на болоте).

Проведенное исследование, опыт классификации способов отражения во фразеологизмах культурных смыслов становятся еще одним подтверждением того, что благодаря фразеологизмам до нас доходит национальная информация, содержащая культурные смыслы народа, что фразеология, как зеркало, отражает национальное














До старта
Startup Tour 2017 в Курске осталось:



Презентация ЮЗГУ

ЮЗГУ








Сведения об образовательной организации

Новости


Пн Вт Ср Чт Пт Сб Вс
28 29 30 1 2 3 4
5 6 7 8 9 10 11
12 13 14 15 16 17 18
19 20 21 22 23 24 25
26 27 28 29 30 31 1

Адрес Приёмной комиссии ЮЗГУ:
305040, г.Курск,
ул. 50 лет Октября, д.94
Горячая линия:
+7(4712)51-50-23,
+7(4712)51-50-24,
факс +7(4712)50-48-00
E-mail: swsu.ee@gmail.com
Web-сайт: www.ee.swsu.ru .
Прочие контакты



Центр обслуживания ЕСИА ЮЗГУ
В университете
на базе ИАЦ открылся
Центр обслуживания
ЕСИА ЮЗГУ.



Российско-Эквадорский наноспутник "Эквадор-UTE-ЮЗГУ"


Поиск в Интернете
Космический проект
курских ученых

Курская Правда (17 июня 2014 г.)


Российско-Эквадорский наноспутник "Эквадор-UTE-ЮЗГУ"

Школа иностранных языков ЮЗГУ
Школа
иностранных языков ЮЗГУ

объявляет набор в группы иностранных языков.
Спеши записаться!
Занятия ведут носители языка!



Впервые в Курске

Университет в фотографиях








  • Информационные ресурсы
  • Объявления
  • Наши партнёры
  • Бланки, заявки
  • Полезные web-сайты
  • Статистика посещений
  • Заголовки новостей

Региональный центр нанотехнологий
nano.kursk.ru

Поступление на специальность "Нанотехнологии и микросистемная техника" - гарантия будущего трудоустройства на интересную и высокооплачиваемую работу!

Заявки (запросы) предприятий, организаций и физических лиц на выполнение университетом технологических решений, научно-исследовательских и опытно-конструкторских работ

Пресс-служба Юго-Западного государственного  университета

Пресс-служба



Юго-Западный государственный университет
Научная библиотека ЮЗГУ



Юго-Западный государственный  университетЖурнал Проблемы управления

Сборник статей

Как сделать сайт

 Уполномоченный по защите прав предпринимателей в Курской области Казарин Владимир Павлович


Indigo

Indigo

Совет главных специалистов

www.bioindustry.ru


Юго-Западный государственный университет


Олимпиады ЮЗГУ


Проект Герой

Студенты ЮЗГУ и спутники для космоса


Диссертации ЮЗГУ


46tv


Юго-Западная лига КВН
Юго-Западная
Центральная лига МС
КВН



Институт


Юго-Западный государственный университет
Центр тестовых технологий

Юго-Западный государственный университет
Поздравляем наших юбиляров!

Юго-Западный государственный университет

Центр профессиональной подготовки водителей

Центр профессиональной подготовки водителей Юго-Западного государственного университета осуществляет набор на курсы по программе профессиональной подготовки водителей автомобилей категории «В».
Обращаться по адресу: г. Курск, ул. 50 лет Октября, д.94, каб. 111, телефон: 50-48-04

Подробнее...

Юго-Западный государственный университет

 

Международный сертификат Pearson

SUCCESS IS NEVER AN ACCIDENT!
Центр тестирования Юго-Западного государственного университета (далее ЦТ ЮЗГУ) предоставляет уникальную возможность получить международный сертификат PEARSON! мы являемся первым и единственным в Курской области сертифицированным центром тестирования PEARSON!

Подробнее...


Заявка на ремонт Интернета Заявка на ремонт и обслуживание локальной вычислительной сети ЮЗГУ, организация нового подключения к сети Интернет, устранения неисправности доступа к сети Интернет.


Заявка на ремонт компьютеров Заявка на
ремонт и обслуживание оргтехники подразделения ЮЗГУ:
ремонт и обслуживание ПЭВМ,
ремонт и обслуживание монитора,
диагностика ПЭВМ,
установка программного обеспечения на ПЭВМ

(В службу ТО ЭВМ ЦНИТ Управления информатизации)



Заказ печатей/штампов ЮЗГУ
Учет и хранение подлинников разрешительных документов ЮЗГУ (лицензии, свидетельства, разрешения, сертификаты и т.д.)


Бланки ЮЗГУ
Индивидуальный план работы преподавателя на 20**-20** учебный год, Индивидуальный учебный график.
Титульные листы
Курсовая работа (проект), Выпускная квалификационная работа бакалавра, Дипломная работа (проект), Магистерская диссертация.
Бланки заданий на ...
Курсовую работу (проект), Выпускную квалификационную работу бакалавра, Дипломную работу (проект).
Отзыв, Рецензия.


Яндекс.Метрика

Рейтинг@Mail.ru
Сравнение посещаемости сайтов



Hits
60757628
20308

Hosts
3101857
1

Visitors
3658723
4016
14

7 Декабря 2016  Дням воинской славы посвящается
7 Декабря 2016  Студенты кафедры МОГУ на форуме «Российский студент-2016»
6 Декабря 2016  ЮЗГУ в Молодежном Парламенте при Государственной Думе
6 Декабря 2016  Волонтёрам ЮЗГУ вручили награду за их труд
5 Декабря 2016  Внутривузовские соревнования по настольному теннису
5 Декабря 2016  Команда ЮЗГУ – обладательница Кубка губернатора Курской области по КВН
5 Декабря 2016  Геополитические вызовы – взгляд молодых
2 Декабря 2016  Публичная дипломатия и молодёжь
2 Декабря 2016  Форум выпускников российских вузов стран Латинской Америки «Инженерное образование России» прошел в Перу
30 Ноября 2016  Премии губернатора Курской области – талантливой молодежи
29 Ноября 2016  Учёные ЮЗГУ – обладатели президентских грантов
29 Ноября 2016  Напомнить о правилах дорожного движения
28 Ноября 2016  Иностранные студенты ЮЗГУ устроили концерт для детей с ограниченными возможностями
25 Ноября 2016  Диплом за лучший проект по энергосбережению
23 Ноября 2016  Представители ЮЗГУ на Всероссийском студенческом форуме по качеству образования
23 Ноября 2016  Мы выбираем здоровый образ жизни
22 Ноября 2016  Качественная олимпиада
22 Ноября 2016  ЮЗГУ – в рейтинге Благотворительного фонда В. Потанина
22 Ноября 2016  Плановая эвакуация
22 Ноября 2016  День артиллериста в ЮЗГУ
21 Ноября 2016  Повышая квалификацию
21 Ноября 2016  К службе готовы!
18 Ноября 2016  День карьеры на кафедре бухгалтерского учета, анализа и аудита
18 Ноября 2016  Совместный проект ЮЗГУ и Министерства труда Малайзии
18 Ноября 2016  Именные стипендии – самым достойным
18 Ноября 2016  Проект ЮЗГУ - лучший!
17 Ноября 2016  О современных вызовах и возможностях на «Губернаторской тысяче»
17 Ноября 2016  День правовой помощи для школьников
17 Ноября 2016  Кавээнщики на сцене Юго-Западного
17 Ноября 2016  Покорили Интернет-олимп
17 Ноября 2016  О Донбассе без прикрас
16 Ноября 2016  Молодые инноваторы ЮЗГУ – победители финального отбора по программе «УМНИК»
15 Ноября 2016  Студенты-таможники проверили свои знания на олимпиаде
15 Ноября 2016  Контактные данные Российского студенческого центра
15 Ноября 2016  В Москве прошла пятая сессия «Российской школы политики»
14 Ноября 2016  Права человека: теория, история, практика
14 Ноября 2016  Где в ЮЗГУ учат правильно варить шоколад?
14 Ноября 2016  Курянки сыграли с уфимскими волейболистками
11 Ноября 2016  ЮЗГУ станет местом проведения «Startup Tour 2017» в Курске
10 Ноября 2016  «ЮЗГУ ЮНИОР» рекомендует: осенние каникулы весело и с пользой
10 Ноября 2016  Студентка ЮЗГУ, модель и просто Краса Курска
9 Ноября 2016  Благодарности ЮЗГУ от посольств стран Латинской Америки
8 Ноября 2016  Команда КВН «Мама будет рада» выступила в полуфинале Юго-Западной лиги
7 Ноября 2016  День народного единства глазами ЦМТ ЮЗГУ
7 Ноября 2016  Ум города берёт
7 Ноября 2016  Волейболистки ЮЗГУ выиграли на выезде
7 Ноября 2016  В ЮЗГУ прошла международная конференция «Добровольчество в современном мире: нравственный идеал нашего времени»
3 Ноября 2016  Преподаватель ЮЗГУ приняла участие в конференции в Берлине
3 Ноября 2016  Концерт – для особенных детей
2 Ноября 2016  Студентам рассказали как не попасть в ДТП

Администратор сайта
Администратор сайта
Графики сайта

Обо всех неисправностях сайта
просьба сообщать на
E-mail: webkstu@gmail.com
Тел. 22-25-59

Рейтинг@Mail.ru
Рейтинг@Mail.ru
<img id="bxid_309836" src="/bitrix/images/fileman/htmledit2/php.gif" border="0"/> <img id="bxid_495170" src="/bitrix/images/fileman/htmledit2/php.gif" border="0"/> <img id="bxid_73277" src="/bitrix/images/fileman/htmledit2/php.gif" border="0"/> <img id="bxid_1826" src="/bitrix/images/fileman/htmledit2/php.gif" border="0"/> Материалы конференции