Поиск по сайту


Мероприятия в ЮЗГУ

"Мисс и Мини-мисс ЮЗГУ - 2016"

31 мая 2016 г. в актовом зале ЮЗГУ прошел конкурс «Мисс и мини-мисс ЮЗГУ 2016».

Фото ЮЗГУ

Видео ЮЗГУ

"Две звезды - 2016"

Фото и видео - репортажи с финала традиционного конкурса дуэтов "Две звезды", прошедшего 2016 году.

Фото ЮЗГУ

Видео ЮЗГУ

"Диалог наций – открытая дискуссия"

16 октября 2015 г.
Церемония открытия, пленарное заседание, фейерверк, флэшмоб.

Видео ЮЗГУ

Видео ЮЗГУ

"Юбилей факультета"

Репортаж: «20-летие факультета экономики и менеджмента» (4 июня 2015 года).

Фото ЮЗГУ

Видео ЮЗГУ

"Мисс и мини-мисс ЮЗГУ"

Репортаж с финала традиционного конкурса «Мисс и мини-мисс ЮЗГУ - 2015», прошедшего 13 мая 2015 года.

Фото ЮЗГУ

Видео ЮЗГУ

Бассейн ЮЗГУ (Юго-Западный)

Торжественное открытие, первые соревнования, краткая история строительства.

Фото ЮЗГУ

Видео ЮЗГУ

СТАРЫЙ НОВЫЙ ГОД В СТИЛЕ ЮЗГУ

Традиционная встреча старого Нового года в ЮЗГУ - встреча старшего и молодого поколений, встреча самых лучших студентов в мире и ветеранов университета!
(январь 2014 г.)

Видео ЮЗГУ

"По Курску на трамвае"

На трамвае в ЮЗГУ в кабине водителя
(8 мая 2013 г.)

Видео ЮЗГУ



«Архив мероприятий»


Авторизация
Логин:
Пароль:
Забыли свой пароль?

Ресурсы интернета


МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное
учреждение высшего образования

«Юго-Западный государственный университет»

(ЮЗГУ)

ЯЗЫК ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ:
СИСТЕМА, ФУНКЦИИ, СРЕДА

Сборник научных статей VI Международной
научно-практической конференции

14-15 мая 2016 года

Редакционная коллегия:

Е. Г. Баянкина (ответственный редактор),

Е. Ю. Мягкова, Л. С. Чикилева, О. А. Андреева,

В. И. Егорова, В. В. Махова, Р. В. Попадинец

Курск 2016



УДК 811.161.1

ББК Ш12Р-96

        Я 40

Рецензент

Доктор филол. наук, профессор И. С. Бороздина

Редакционная коллегия:

Е. Г. Баянкина, кандидат филологических наук, доцент

(ответственный редактор)

Е. Ю. Мягкова, доктор филологических наук, профессор

Л. С. Чикилева, доктор филологических наук, профессор

О. А. Андреева, кандидат философских наук, доцент

В. И. Егорова, кандидат филологических наук, доцент

В. В. Махова, кандидат педагогических наук, доцент

Р. В. Попадинец, кандидат филологических наук, доцент

Я 40                Язык для специальных целей: система, функции, среда: сб. научных статей VI Междунар. науч.-практ. конф., 14-15 мая 2016 г. / редкол.: Е. Г. Баянкина (отв. ред.) [и др.]; Юго-Зап. гос. ун-т. – Курск, 2016. – 348 с.

ISBN 978-5-7681-1123-6

Сборник содержит материалы V Международной научно-практической конференции «Язык для специальных целей: система, функции, среда» (14-15 мая 2016 г., Курск), целью которой является обмен научными мнениями и практическим опытом в следующих областях: теория языка, теория и практика перевода, современные методы и средства профессионально направленного обучения иностранным языкам, психолингвистические аспекты обучения языку, русский язык как иностранный, функционирование иностранных языков в со­временных социокультурных условиях.

Сборник предназначен для широкого круга специалистов: преподавателей иностранных языков, русского языка как иностранного, педагогов, психологов, переводчиков, а также для аспирантов, студентов старших курсов и магистрантов соответствующих специальностей.

Материалы для публикации одобрены программным комитетом конференции.

Тексты статей печатаются в авторской редакции.

УДК 811.161.1

ББК Ш12 Р-96

ISBN 978-5-7681-1123-6                                         © Юго-Западный государственный

университет, 2016



Содержание

Предисловие

Авдеева Е. Л.

Формирование индивидуальной языковой программы для обучения английскому языку студентов дистанционного образования

Андреева В. Ю.

Речевая провокация как лингвистический феномен

Андреева О. А.

Текст как «тесис» от античности  до современности

Анненкова А. В.

Региональная специфика восприятия имиджевой рекламы

Анненкова А. В., Бабурина Н.П.

Искажение русского языка в эпоху виртуальной коммуникации

Анненкова А. В., Гнездилов М. А.

Современные методы и средства обучения иностранным языкам

Анненкова А. В., Лось К. И.

Изучение иностранных языков молодежью  в современной России

Анненкова А. В., Наумова О.О.

К вопросу о заимствовании  иностранных слов

Атакищева И. В.

Ролевая игра – важный аспект обучения деловому иностранному языку студентов нелингвистических специальностей

Атакищева И. В., Попыкин А. В.

Важнейше аспекты изучения английского языка в техническом вузе

Банникова Т. Н., Наумова М. И.

Язык и восприятие окружающего мира

Баянкина Е. Г.

О текстовом статусе таблиц

Francisco de Borja Apellidos Miera Lobeto

La visión de la cultura en los manuales  de ele rusos y españoles

Быканова Т. Н., Булгаков А. Н., Шкорбатов Р. Л.

К вопросу о современном процессе проникновения англицизмов
в язык рунета: лингвоэкологический аспект

Быканова Т. Н., Гойдина Н. А.

Возможности использования неологизмов английского языка
в учебном процессе

Винокуров Л. В., Левин Д. А.

О происхождении чувства справедливости: естественная
и социальная версия

Власенко Н. И., Толмачёва И. А.

Промежуточный язык как «третья система» 
в процессе  взаимодействия языков

Гойдина Н. А., Харитонов, А. Н., Ушаков Д. Л.

Особенности web-коммуникаций  в англоязычном
интернет-сообществе

Голощапова М. В.

Темповая вариативность спонтанного монолога
как средство семантической фокусировки

Друцэ А. Ю.

Цифровая дипломатия как сфера реализации дипломатической деятельности в XXI веке

Егорова В. И.

Виртуальный образ

Занина О. Н.

Некоторые особенности обучения переводу 
в сфере профессиональной коммуникации

Звягинцева В. В.

Фитонимы в русской, английской  и французской
семейной коммуникации

Землянская Е. Н.

Образ современной женщины  в читательских откликах

Казакова Л. Н., Криницкая, Н. И.

Science fiction:  о тенденциях изучения  жанра и об особенностях его развития  в американской литературе  на рубеже XX-XXI столетий

Казакова Л. Н., Равшан Ш.

Языковая и поведенческая толерантность  как элемент профессиональной компетентности переводчиков

Касьянова Ю. А.

Актуализация знаний о социальных проблемах
в текстах демотиваторов

Катыхина Л. Н.

Соотношение общего и специального сленга

Петрова Н. Э.

Формирования коммуникативной компетенции
у иностранных  студентов-медиков

Кондратенко Е. Н.

Социальный аспект конвенциональности значений

Кондрахина Н. Г., Петрова О. Н., Староверова Н. П.

Особенности обучения языку специальности
в рамках дисциплины по выбору

Кружилина Т. В.

Генеративное направление  в изучении онтогенеза речи

Кудрин Д. П.

О возможности применения количественных показателей читабельности для оптимизации текстов инструктивных материалов

Кузина М. А.

Особенности орфоэпо-акцентуационной  и графико-орфографической ассимиляции заимствованных единиц в современном английском языке (на примере заимствований из группы индийских языков)

Левин А. И., Левина Л. В.

Формирование мотивации аспирантов первого года обучения в процессе изучения дисциплины «Профессиональный иностранный язык»

Дариэла Элвира Эспиноза Лейва, Сороколетова А. В.

Влияние искусственной языковой среды  на овладение
иностранным языком

Майерс Г. Н.

Обучение языку в условиях искусственной языковой среды преподавателем-носителем/неносителем изучаемого языка

Манвелова И. А., Широгалина В. И.

Ролевая игра как средство повышения эффективности обучения

Махова В. В., Гребнев А. С.

Некоторые особенности перевода юридических терминов

Махова В. В., Керекеша Ю. В.

К вопросу о правомерности применения транслитерации
при переводе текстов  по программированию

Махова В. В., Халина Т. А.

Классификация строительных терминов  с позиций
«строителя-переводчика»  и сложности перевода

Махова В. В., Чевычелов С. И.

Терминология веб-программирования: особенности перевода

Мирзаева Т. Е.

О некоторых методологических принципах обучения русскому словесному ударению китайских студентов

Михайлова Н. Н.

Обучение иностранным языкам – ключевой фактор
в межнациональной коммуникации

Мягкова Е. Ю.

Психолингвистические проблемы  обучения языку в контексте  функциональной неграмотности

Мяснянкина Е. А., Асенсио Тоскано Р.

Идиоматические выражения в испанском языке, имеющие в своем составе слова, обозначающие цвет

Наумов С. П.

Актуальные проблемы перевода

Наумов С. П.

Английский язык для инженерных целей

Овчинникова М. С.

Значение англоязычных заимствований  в индивидуальном лексиконе 
(на примере пилотажного эксперимента)

Овчинникова М. С., Ермаков Р. В.

Важность качественного перевода  в современной жизни

Павлова А. В.

Лингвокультурные особенности реализации речевого акта просьбы

Пегов С. В.

Определение границ английской терминологической системы
атомной энергетики

Попадинец Р. В.

Методика работы на занятиях  по практическому переводу
со студентами, обучающимися по программе «переводчик 
в сфере профессиональной коммуникации»

Русанова Е. В.

Роль дисциплины «Деловой иностранный язык» в профессиональной подготовке студентов

Сороколетова А. В.

Овладение иностранным языком в условиях
естественной языковой среды

Ставинская А. Б.

Глобиш как средство коммуникации  в современном мире

Тененёва И. В.

Терминологические дублеты: за и против

Тененёва Н. В.

Терминообразовательные модели подъязыка правоохранительной системы (на материале английского языка)

Harakchiyska T. K.

A processability approach to the study  of questions in english
by young l2 learners

Харитонова Е. В., Фокина М. С.

Способы перевода мифонимов (на материале произведения
Дж. Р. Р. Толкина «The lord of the rings: the fellowship of the ring» 
и его переводов на русский язык)

Чикилева Л. С.

Современные тенденции профессионально ориентированного
обучения иностранным языкам

Ширина М. С.

Развитие  социокультурной компетенции студентов технических специальностей  в процессе иноязычного образования

Шурова М. Е.

К вопросу о проблемах обучения  неродному языку

Ягенич Л. В.

Коммуникативные стратегии  в медицинском диалоге



Предисловие

В сборнике представлены материалы VI Международной научно-практической конференции «Язык для специальных целей: система, функции, среда».

Публикуемые материалы затрагивают самые разные сферы современной лингвистики, психолингвистики, теории и практики перевода, методики обучения языку, а также социальные аспекты использования языка, но, прежде всего, они посвящены    языку профессионального общения в области техники, медицины, экономики и права.

Вопросы теории языка, которые обсудили участники конференции, связаны с такими актуальными направлениями современного языкознания, как теория дискурса; социолингвистика; межкультурная коммуникация, включая языковые аспекты культурных стереотипов и толерантности, роли языка в семейном общении и разрешении конфликтов; коммуникативные аспекты языка и речи, включая особенности современной опосредованной коммуникации через Интернет; теория и практика специального перевода,  включая   обучение переводу; теоретические основы современной терминологии и особенности формирования терминосистем, включая проблемы заимствования профессиональной лексики и профессиональные жаргоны.

В материалах сборника нашли свое отражение проблемы формирования содержания современных курсов иностранного языка для разных уровней обучения в высшей школе с учётом новых требований и стандартов; разработки и применения новых методов и методик; методики профессионально направленного обучения иностранным языкам в неязыковых вузах, в том числе   второму иностранному языку; реализации программ дополнительного языкового образования; совершенствования иноязычных компетенций, проблемы стимулирующей оценки прогресса обучающихся и создания дополнительной мотивации, а также вопросы использования компьютерных и информационных технологий и методики  дистанционного обучения.

Значительное внимание уделено слову, тексту, дискурсу в системе русского языка, а также лингвистическим и методическим аспектам русского языка как иностранного. 

Материалы конференции направлены на дальнейшее развитие теории языка, совершенствование учебного процесса, выявление путей эффективного использования иностранных языков в профессиональных целях, определение новых аспектов преподавания иностранных языков, повышение уровня качества перевода специальной литературы и могут быть интересны и полезны всем, кто сталкивается с указанными проблемами в своей профессиональной деятельности.



УДК 372.881.111.1

Е. Л. Авдеева, канд. филол. наук, ст. преподаватель

e-mail: lenavdeeva@mail.ru

Финансовый университет при Правительстве РФ, Москва

ФОРМИРОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ПРОГРАММЫ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В статье рассматриваются особенности дистанционного обучения студентов неязыковых специальностей иностранному языку, отмечается необходимость использования электронных образовательных платформ для овладения профессиональными и общекультурными компетенциями. Приводится опыт использования современных образовательных технологий в формировании индивидуальной программы обучения иностранным языкам  студентов-заочников в Финансовом университете при Правительстве РФ. Автор указывает на необходимость повышения компетенции преподавателей в использовании электронных образовательных ресурсов с целью организации интерактивного взаимодействия со студентами.

Ключевые слова: дистанционное обучение, электронные образовательные платформы, мобильное образование, индивидуальная траектория обучения.

Предмет «Иностранный язык» входит в состав цикла гуманитарных и социальных дисциплин. Целью изучения курса является закрепление и совершенствование лексико-грамматических основ делового общения и профессионального использования иностранного языка. Использование в процессе обучения иностранному языку электронных средств привело к развитию технологии мобильного обучения, которая дает возможность участия в образовательном процессе в любом месте и в любое удобное время. К мобильным технологиям относят совокупность мобильных аппаратных средств (смартфоны, планшеты), а также программное обеспечение, позволяющее использовать эти средства в учебном процессе для получения, хранения и воспроизведения аудио, видео, текстовых данных в условиях оперативного взаимодействия с глобальными и локальными ресурсами [2, c. 614]. Технологии мобильного обучения широко используются в заочном и дистанционном образовании. Одним из примеров формирования языковой программы может быть использование электронной образовательной платформы RosettaStoneAdvantage (RSA) для обучения студентов заочного отделения в Финансовом университете. RSA – это эффективная педагогическая технология, в которой основной акцент делается на самостоятельность обучаемых в достижении поставленных ими целей и задач.

К преимуществам использования электронной образовательной платформы в заочном образовании относятся:

·      повышение мотивации студентов;

·      эффективный контроль со стороны преподавателя;

·      самоконтроль со стороны студента;

·      формирование у студентов навыков организовывать свою учебную деятельность, ориентируясь на поставленные цели;

·      постоянный доступ к учебным материалам;

·      уровневый подход к обучению;

·      обратная связь студентов с преподавателем;

·      возможность мониторинга процесса самостоятельной работы студентов преподавателем;

·      осуществление индивидуального подхода к обучению.

Использование электронной образовательной платформы в процессе обучения иностранному языку подразумевает, изменение роли студентов: они должны перейти от роли обучаемых к роли активных пользователей. Роль преподавателя в этой ситуации заключается в том, чтобы поддерживать у студентов определенную степень автономии – свободу принятия решений: когда, что и как они будут осваивать [1, с. 8].

Подготовка специалистов в неязыковых вузах предполагает обучение коммуникативным умениям, которые позволили бы осуществлять профессиональные контакты на иностранном языке в различных сферах и ситуациях. Изучение иностранного языка с помощью электронной образовательной платформы выступает средством повышения профессиональной компетентности и личностно-профессионального развития студентов.

Основными задачами работы с электронной образовательной платформой являются:

– развитие и закрепление навыков чтения и понимания текстов по банковской тематике, общим экономическим проблемам;

– закрепление навыков и умений делового общения на базе специальной и   профессиональной   терминологии   и   правил   речевого этикета;

– расширение  активного  словаря  студентов, а также знаний  грамматических форм, характерных для  профессионального общения;

– развитие профессиональной и страноведческой эрудиции   и опыта самостоятельного использования  иностранного языка с целью углубления и расширения знаний в рамках своей профессии.

По окончании обучения студент должен владеть лексическим (1200–1400 лексических единиц) и грамматическим минимумом, необходимым для чтения и перевода (со словарем) иностранных текстов профессиональной направленности. Основной целью работы с платформой является владение иностранным языком на уровне B2.

В процессе работы с платформой достигаются следующие цели:

– практическая цель – подготовка будущих бакалавров к практическому использованию иностранного языка в профессиональной и личностной деятельности;

– образовательная цель – расширение знаний студентов о стране изучаемого языка в области политики, национальной культуры и экономики, расширение кругозора студента, совершенствование культуры его мышления, общения и речи;

– воспитательная цель – формирование стремления к использованию знания иностранного языка в своей профессиональной деятельности, воспитание у студентов уважительного отношения к духовным и материальным ценностям других стран и народов.

Основной целью курса обучения иностранному  языку является овладение студентами коммуникативной компетенцией, которая в дальнейшем позволит пользоваться иностранным языком в различных областях профессиональной деятельности, в научной и практической работе, в общении с зарубежными партнерами, для самообразования и других целей.      

Для введения в учебный процесс преподавателю необходимо ознакомить студентов с технологией обучения и определить для них следующие параметры:

·      последовательность видов занятий;

·      частота занятий;

·      требуемый объем работы;

·      просмотр своей статистики;

·      переписка с преподавателем.

Студенты имеют возможность самостоятельно формировать свою образовательную траекторию, включая в языковую программу уроки на различные профессиональные темы и выбирая по совету преподавателя различные виды упражнений. Языковая программа в RSA содержит достаточное количество упражнений по говорению, чтению, аудированию, письму, грамматике и фонетике. Ценным конечным продуктом обучения является студент, который владеет иностранным языком на уровне не ниже B2 по международной шкале оценивания.

Набор уроков по уровню и задачам обучения может включать следующие виды упражнений:

·      интерактивные диалоги;

·      вопросы на понимание текста;

·      ролевые видеоигры;

·      более 300 уроков на базе Евро-новостей;

·      грамматические  упражнения;

·      диктанты.

Программа также предполагает выполнение промежуточного и итогового тестирования. Итоговое тестирование ориентировано на международные стандарты. Оценочный тест определяет уровень знания языка в самом начале обучения, остальные тесты позволяют получить представление о результатах обучения. К критериям оценивания можно отнести темп выполнения заданий, количество правильных ответов и результаты оценочных тестов. Преподаватель отслеживает отрабатываемые навыки, видит объем выполненной работы, количество затраченного времени, правильность ответов и характер затруднений.

Уровневое содержание работы в RSA представлено следующим образом:

·      начальный уровень – А1;

·      средний уровень – А2;

·      уровень выше среднего – B1;

·      продвинутый уровень – B2.

В ходе обучения студентам необходимо проработать:

1)        набор языковых уроков;

2)        интерактивные диалоги;

3)        видеоматериал.

Преподаватель является консультантом при формировании индивидуальных траекторий обучения. Для достижения результатов студенты должны регулярно работать с данным видом образовательного ресурса, следить за статистикой своей самостоятельной работы, в случае необходимости осуществлять переписку с преподавателем и со службой технической поддержки.

Для определения качества организации процесса обучения необходимо сравнение полученных результатов обучения с поставленными целями. Преподавателю следует своевременно вносить изменения в учебный процесс для обеспечения эффективности процесса обучения в электронном образовательном пространстве. Он также имеет возможность назначать студенту индивидуальные задания для создания индивидуальной траектории обучения. К задачам преподавателя следует отнести:

•     контроль обучения (время и результаты);

•     общение (вопросы и ответы);

•     обработка сообщения от студента о проблеме в выполнении задания  (просмотр скриншота проблемного задания);

•     отправка индивидуальных заданий;

•     просмотр автоматических отчетов обучения;

•     консультирование по формированию траектории обучения;

•     рекомендация тем для изучения;

•     мониторинг прогресса студентов;

•     контроль домашнего задания.

Итак, дистанционный доступ к учебным ресурсам позволяет студентам организовать собственно дистанционное обучение, а также сделать более мобильной и гибкой как очную, так и заочную формы обучения. Использование электронных ресурсов позволяет  осуществить индивидуальный подход к обучению, увеличить объем самостоятельной работы студентов. Современные технологии обучения позволяют значительно расширить возможности для изучения и преподавания иностранного языка, работать над развитием навыков во всех видах речевой деятельности и формировать социокультурные компетенции обучаемых.

Список литературы

1.    Авдеева Е. Л., Чикилева Л. С. Из опыта использования электронной образовательной платформы для обучения иностранному языку студентов-заочников // Теория и практика обучения иностранным языкам в неязыковом вузе: традиции, инновации, перспективы. – М.: Научные технологии, 2016. – Вып. 3. – С. 6–11.

2.    Каменева Т. Н. Педагогические технологии в электронном образовательном пространстве: традиции и инновации // Образовательные технологии и общество. –  2013. – Т. 16. – № 1. – С. 609–626.

3.    Полат Е. С., Бухаркина М. Ю., Моисеева М. В. Теория и практика дистанционного обучения: учеб. пособие / под ред. Е. С. Полат. – М.: Академия, 2004. – 416 с.

E.L. Avdeeva, Cand. of Sci., Senior lecturer

e-mail: lenavdeeva@mail.ru

Financial University under the Government of RF, Moscow

FORMATION OF INDIVIDUAL LANGUAGE PROGRAMS
FOR TEACHING ENGLISH TO STUDENTS
OF DISTANCE EDUCATION

This article examines the features of teaching a foreign language to distance-learning students of non - linguistic specialties. It reveals the need to use e-learning platforms for learning professional and general cultural competence. The article presents the author’s experience of the usage of modern educational technologies in formation of the individual language program for teaching part-time students at the Financial University under the Government of the Russian Federation. The author points to the need to improve the competence of teachers in the use of electronic educational resources in order to organize interactive communication with students.

Key words: distance learning, e-learning platform, mobile education, individual learning paths.

УДК 811.161.1

В. Ю. Андреева, канд. филол. наук, доцент

e-mail: lyneque@mail.ru

ФГБОУ ВО «Юго-Западный государственный университет», Курск

РЕЧЕВАЯ ПРОВОКАЦИЯ КАК ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН

В статье представлено описание речевой провокации в качестве языкового феномена, рассмотрены трактовки понятия, предлагаемые различными лингвистами, проанализирована степень изученности данной проблемы.

Ключевые слова: речевая провокация, некооперативное общение, массовая и межличностная коммуникация.

В современном мире коммуникаций воздействие на массовое сознание стало практически нормой. Многие сферы общественной жизни (политику, экономику, средства массовой информации, рекламу) невозможно представить без планирования речевого воздействия и контроля за его эффективностью [1]. Речевое взаимодействие  часто начинает обретать характер не столько взаимодействия, сколько воздействия на адресата и побуждения его к определенным действиям. Одним из приемов воздействия на собеседника является речевая провокация. Как определяют толковые словари русского языка, провокация – это «действие, направленное на вызов прогнозируемой реакции» [2], «предательское поведение, подстрекательство кого-н. к таким действиям, которые могут повлечь за собой тяжелые для него последствия» [3, 4]. Соответственно, речевая провокация подразумевает преднамеренную деятельность участника коммуникации с целью достижения необходимого ему, но невыгодного собеседнику результата.

В последнее время речевая провокация вызывает все большее внимание исследователей. Обратимся к тем работам, в которых рассматривается данное лингвистическое явление.

Так, Е.Н. Зарецкая определяет речевую провокацию как целенаправленное, мотивированное, преимущественно контролируемое коммуникативное поведение, направленное на (1) получение информации, которую собеседник не желает сообщать добровольно, либо (2) дестабилизацию его эмоционального состояния [5]. Провокационная речь, по мнению Е.Н. Зарецкой, существует для прямого и подчиняющего воздействия на других людей. Однако здесь же автор уточняет, что потребность принудить другого человека к чему-либо является составляющей частью человеческой сущности. Автор считает, что провокационными чаще всего являются вопросительные предложения, которые сформулированы таким образом, чтобы при ответе человек выдавал ту информацию, которую ему невыгодно озвучивать. И отмечает, что провокационная речь является самой сложной и неоднозначной в интерпретации.

В дальнейшем исследование провокационной речи было продолжено  В.Н.Степановым. В своей диссертационной работе автор рассматривает провокативный дискурс как особую разновидность массовой коммуникации и представляет речевую провокацию в форме речевых жанров. Соответственно, провокативными речевыми жанрами В. Н.Степанов называет «те речевые жанры, которые вызывают у реципиента прогнозируемую реакцию» [6]. Исследователь дает свою типологию провокативных речевых жанров и описывает речевую провокацию в дискурсе масс-медиа и рекламе с иллокутивной точки зрения. С позиции автора к провокации можно отнести всякое иллокутивное вынуждение, описанное в терминах «стимул – реакция». В работе также затрагиваются когнитивные и психологические основы изучения феномена провоцирования в массовой коммуникации. Автор представляет свою типологию провокативных жанров, которая включает комплексные провокативные жанры заботы и признания и элементарные провокативные жанры вопроса и жалобы. Также исследователь подробно описывает конкуренцию провокативных жанров в дискурс массовой коммуникации и рекламном дискурсе [6].

Тогда как И. С. Иссерс говорит о речевой провокации как об особой речевой стратегии и подробно рассматривает функционирование этой стратегии и составляющих ее речевых тактик на примере провокационного интервью. Исследователь определяет речевую провокацию как «коммуникативный сбой, сознательно организованный говорящим» [1]. Автор исследования выделяет две базовые тактики: тактику выведывания информации и эмоционально дестабилизирующие тактики. Первая группа включает речевую тактику «игры по правилам», «частичного запроса», « установления связей и отношений», «наведения темы», «апелляции к слухам» и комплимента. К эмоционально дестабилизирующим тактикам относятся «прямое и косвенное обвинение», «обвинение чужими устами», «выражение недоверия», «насмешка». Проанализировав достаточно большое количество провокационных интервью, автор приходит к выводу, что стратегия провокации «является одним из эффективных и эффектных приемов» [1].

В дальнейшем исследование речевой провокации осуществляется на материале интервью. Например, в качестве одной из тактик ведения интервью провокационные вопросы были выделены в работах Н. Вит и М. Харитоновой [7], М. Н. Ким [8], М. М. Лукиной [9], Е. Ю.Ионкиной и Е. А. Литвиновой [10].

Например, И. Г. Малышкина считает провокацию одним из средств введения в заблуждение и выделяет основные приёмы провокации, используемые в печатных СМИ [11].

Более углубленное изучение провокативного интервью осуществляет О.С. Волкова и определяет провокацию как коммуникативную стратегию в рамках дисгармоничного некооперативного общения. Автор изучает провокацию в рамках конфликтного поведения человека и говорит о том, что «комммуникативная провокация – это стратегия деструктивного поведения, нацеленная на вовлечение партнера по коммуникации в конфликтное взаимодействие или создание условий для его возникновения». В качестве речевых тактик провоцирования исследователь выделяет сообщение заведомо ложной информации, гипертрофированную демонстрацию эмоций, возмущение, упрек, а также похвалу, совет, извинение, заверение, восхищение, убеждение. Наиболее распространенными тактиками речевого поведения, реализующими стратегию провокации, являются сообщение заведомо ложной информации, нацеленное на побуждение партнера к действиям, выгодным провокатору, и гипертрофированная демонстрация обиды, воздействующая на эмоциональную сферу оппонента и вызывающая у него чувство вины. Коммуникативная стратегия провокации применяется преимущественно на начальной стадии конфликта, точнее на предконфликтном этапе [12].

Таким образом, можно отметить, что речевая провокация – вопрос, остро интересующий исследователей. Большинство авторов рассматривают стратегически-тактическую природу речевой провокации и описывают данный речевой феномен со стратегической точки зрения. Однако выделяемые ими тактики не всегда совпадают и зависят от того типа материала, который был взят за основу для проведения исследования. Вместе с тем все они сходятся во мнении, что речевая провокация является разновидностью манипулятивного воздействия на человека и направлена на получение информации, которую собеседник не желает сообщать добровольно, либо дестабилизацию его эмоционального состояния.

В рамках нашего исследования планируется изучить основные приемы реагирования на провокационные действия собеседника и описать частотность использования коммуникативного саботажа как одного из самых распространенных вариантов речевого поведения в предконфликтной ситуации. Коммуникативный саботаж чаще всего относится к разряду некооперативных явлений, поскольку предполагает эксплицитно выраженное игнорирование партнера по коммуникации вследствие имеющегося внутреннего несогласия, противодействия, выраженного в речевой коммуникации имплицитно [13]. Однако в конкретных ситуациях общения коммуникативный саботаж может являться как средством провоцирования конфликта, так и способом его нейтрализации [14, 15]. В силу этого данное речевое явление активно используется в межличностной коммуникации для сохранения кооперативного настроя коммуникации.

Список литературы

1.       Иссерс О. С. Стратегия речевой провокации в публичном диалоге // Русский язык в научном освещении. – 2009. – № 2 (18). – С. 92–104.

2.       Ушаков Д. Н. Толковый словарь русского языка: в 4 т. Т.3.: П – Р. – М .: Русские словари, 1995. – 714 с.

3.       Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 72500 слов и 7500 фразеол. выражений / Российская АН; Ин-т рус. яз.; Российский фонд культуры. – М.: Азъ Ltd., 1992. – 960 с.

4.       Даль В. И. Толковый словарь русского языка: в 4 т. Т.3:          П. – М.: Рус. яз., 1998. – 555 с.

5.       Зарецкая Е. Н. Риторика: Теория и практика речевой коммуникации. – 4-е изд. – М.: Дело, 2002. – 480 с.

6.       Степанов В. Н. Провокативный дискурс массовой коммуникации: дис. ... д-ра филол. наук: 10.01.10. – СПб., 2005. – 380 c. 

7.       Вит Н., Харитонова М. Стимулирование коммуникативных тактик уклонения и противодействия в телеинтервью // Сборник научных статей по философии и филологии. Одесский национальный университет имени И. И. Мечникова. Вып. 6. – 2004. – С. 29–39.

8.       Ким М. Н. Новостная журналистика: Базовый курс: учебник. – СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2005. – 352 c.

9.       Лукина М. М. Технология интервью: учеб. пособие для вузов. – М.: Аспект Пресс, 2003. – 192 с.

10.         Ионкина Е. Ю., Литвинова Е. А.  Некоторые особенности коммуникативного поведения адресата как объекта провокационного воздействия в интервью-портрете (на материале немецкого языка) // Филологические науки. Вопросы теории и практики: в 2-х ч. – 2014. – № 8 (38). – Ч. I. – C. 87–90.

11.         Малышкина И. Г. Метод провокации в исследованиях взаимоотношений аудитории и средств массовой информации // Медиа. Информация. Коммуникация. – 2013. – № 4.

12.         Волкова О. С. Коммуникативная провокация как стратегия деструктивного поведения в бытовом конфликте // Вестник Волгоградского государственного университета. Серия 2: Языкознание. – 2014. – № 5. – С. 49–55.

13.         Андреева В. Ю. Краткий обзор теоретических работ, освещающих явление коммуникативного саботажа // Актуальные проблемы теории и методологии науки о языке: матер. Междунар. науч.-практ. конф. – СПб.: Изд-во ЛГУ, 2008. – С. 128–132.

14.         Андреева В. Ю. Коммуникативный саботаж в сопоставлении с языковым насилием, языковым сопротивлением, коммуникативной неудачей, манипуляцией и речевой демагогией // Известия Юго-Западного государственного университета. Серия: Лингвистика и педагогика. – 2013. – № 4. – С. 65–71.

15.         Андреева В. Ю. Коммуникативный саботаж в ряду смежных речевых явлений (сопоставление с конфликтом, речевой агрессией, коммуникативным давлением) // Современные проблемы науки и образования.– 2014. – № 1.

V. Yu. Andreeva, Cand. of Sci., Associate Prof.

e-mail: lyneque@mail.ru

Southwest State University, Kursk

SPEECH PROVOCATION AS A LINGUISTIC PHENOMENON

The article describes the phenomenon of speech provocation, its different understanding by various researchers, and the state of scientific knowledge of the problem.

Key words: speech provocation, non-cooperative communication, mass and personal communication.

УДК 130.2 (80)

О. А. Андреева, канд. филос. наук, доцент

e-mail: olafranc@yandex.ru

ФГБОУ ВО «Юго-Западный государственный университет», Курск

ТЕКСТ КАК «ТЕСИС» ОТ АНТИЧНОСТИ
ДО СОВРЕМЕННОСТИ

В статье рассматриваются этапы формирования и развития текста как произведения человеческой цивилизации в аспекте взаимоотношения природы и культуры с античности до современности. Эксплицируются такие ключевые понятия, как «текст», «произведение», «тесис», позволяющие раскрыть специфику зарождения и развития человеческих знаний как феномена культуры.

Ключевые слова: язык, речь, текст, textus, «тесис», письмо, развитие языка, ткань повествования, генеалогия текста, природа и культура, естественное и искусственное, система знаков.

Современная цивилизация полагает собой формирование совершенно нового пространства для мышления, благодаря которому осуществляется целенаправленная преобразующая деятельность. В данном пространстве функционируют человеческие учреждения, отвечающие его запросам о своих духовных истоках, к которым восходит европейская культура. Умопостижение мира и себя в мире неразрывно связано с философским пониманием феномена текста гораздо более глубоким, чем его рассмотрение чисто в лингвистическом понимании. Речь идет о метафизике текста как о становлении разума и духа человека и вос-про-изведении результатов предпринятых усилий. Если для лингвиста текст – это «акт применения естественного языка», то в философском понимании метафора, представляющая мир как текст (И. Кант), требует подходить к познанию как чтению некоторой «книги природы». По словам   Ю. Лотмана, тексты – это зафиксированные и подлежащие сохранению речевые образования, которые «вносятся в память культуры». В эпоху структуралистов дискурсом называется  «актуальное,  живое, осознанное представление текста в опыте пишущих и читающих» [3]. И тут же признается, что текст постоянно «выходит за рамки этого представления всей системой своих ресурсов и своих собственных законов» [3].

Во всех представленных ранее соотношениях «фюсис» и «тесис» [1] термин «тесис» ( θέσις ) связывается с активностью человека, его умственными усилиями и духовными стремлениями к самосознанию [2].  Из множества значений, восходящих к античности,  следует выделить: 1) (человеческое) «установление», «условие», «введение», «учреждение», φύσει, ού θέσει (Платон) объективно, а не (только) субъективно. Дословно: по природе, а не по (взаимному) соглашению; 2) (Платон) наречение (по) имени, именование; 3) «положение, утверждение»; 4) грамматическая «позиция», «слоговая долгота по положению». В интересующем нас аспекте «тесис» соотносится с «действием» (М. Хайдеггер). Действие связывается не только с человеческой деятельностью в смысле операций и акций. Результатом совершения «деяния» должен быть выход вещи к полноте своего существования, становление. В период формирования философии язык уже давно существовал и все слова имели смысл. Задачей ставилось избавить слова от мифологического смысла и наполнить их новым смыслом. Как такового термина «логос» (λογοζ) в эпоху Гесиода и Гомера не встречается – только близкое к нему logouz, обозначающее красноречие и пустословие. Поэтому политическое красноречие должно справедливо и со знанием дела оценивать природные достоинства восхваляемого предмета. Подобно тому, как челнок являет собой орудие ткачества при создании ткани (Платон), язык представляется инструментом (όργανον)  ясной и правильной речи. У софистов затрагивается вопрос об отношении вещи и ее наименования. Речь идет о правильности имен от природы или по договору. Присвоение имен происходит в силу объективного закона (νόμος). При этом присвоителем имен не может быть случайный человек, а только «творец имен», «законодатель», учредитель (νομοτέθης) или мастер (δημιούεγός). В понятие логоса вошел момент четкого числового отношения – счета, затем отчета. Поэтому логос – это и объективно данное содержание, в котором ум должен давать отчет, и сама эта отчитывающаяся деятельность, и сквозная смысловая упорядоченность бытия и сознания, как противоположность всему безотчетному, бессмысленному и бесформенному в мире и человеке. Галилей утверждал, что «книга науки написана на языке геометрии (математики)». У Платона и Аристотеля логос утрачивает онтологическое содержание. В диалоге Платона “Теэтет” логос имеет следующие значения: понятие, суждение, обоснование, критерий, разумное основание или отчет, категория познания, закон движения звезд. «Может быть, ты замечал, что только что названные слова присвоены так, как если бы имелось в виду, что все вещи несутся, текут и испытывают постоянное становление» [5, с. 662]? Становление упорядоченной и разумной формы языка, которой является текст, то есть осмысленное и четкое, понятное для всех соединение слогов, слов и выражений уподобляется живописи. При этом слова и выражения представляются средством, к которому прибегают для применения «законов искусства присвоения имен, красноречия или как бы его ни назвать» [6, с. 646], для того чтобы вещи стали «совершенно ясными».  Это свидетельствует о первых попытках создания того, что позднее будет называться текстом. «Далее из слов и выражений мы составим некое большое, прекрасное целое наподобие живописного изображения..» [6, с. 646].

Познание окружающего мира в Средние века опирается на Логос. Согласно Николаю Кузанскому, который в некотором смысле является последователем номиналистов, познание – деятельность, направленная на развертывание Логоса, и это позволяет человеку приблизиться к божественному способу мышления. Речь, механические действия, какие-либо неопределенные представления были подведены людьми под определенные правила, заключены в четкие рамки и проявились в отдельных искусствах. Гуго Сен-Викторский говорит о том, что, прежде чем появилась грамматика, люди говорили и писали, до появления диалектики уже пытались путем рассуждения постигнуть истину и т. д. Познание путем размышлений приводит к истинному пониманию вещей. Не случайно Логос имеет значение и слова, и разума. С помощью духовных способностей (способность познания, представления, проявления воли) человек может обо-значивать вещи именами, объединять их в предложения, строить на основе предложений умозаключения и таким образом приходить к истине.

В Новое Время язык человека как сфера искусственного является инструментом опредмечивания содержания научно-теорети-ческого знания, открывает новую возможность постижения мира, становящегося Книгой. При этом значительная роль отводится письменности. Просто способность речи еще не гарантирует образование общества, государства, мира. Только регистрация и представление в виде текста того, что путем размышления мы открываем как причину вещи, может привести к приобретению технических знаний. Только строгое исчисление знаков, по Гоббсу, открывает возможность разумной деятельности и появление науки. Власть человека над природой ограничена, поэтому объективация его знаний, язык (логос) – инструмент, необходимый для перехода к следующей ступени формулы «дикость-варварство-цивилиза-ция». Язык, представленный как текст, выступает средством описания эмпирических результатов. Искусственные знаки, которые в XVIII в. обретут статус понятий и терминов, в XVII в. обладают больше метафизической значимостью, помогая формулировать антрополого-онтологические проблемы. Вторичность языка как знаковой системы заключается в оформлении результата мышления. Если мысль есть деятельность, то язык (оформленный через текст) – искусственная конструкция для обозначения действительности. Оформление вербальных операций человека в виде текста приводит к сдвигам в культурной области, установлению новых форм научной речи.

Для эпохи Просвещения (XVIII в.) характерно появление «внутреннего механизма языков», свидетельствующего о новом способе мышления и восприятия. Философия и искусство способствуют созданию множества абстрактных слов в языке. Сила абстракции пробуждает в человеке воображение и вырабатывает умение в усовершенствовании искусства. Создаваемая и исследуемая «ткань языка» (лат. textus – ткань) способствует постижению самих вещей.  Разумная деятельность, в первую очередь, связана с владением языком. Научный дискурс – это дискурс языка. Чем более совершенным и развитым является язык, тем выше определяется уровень цивилизованности народа. Чем искуснее и изощреннее форма литературной письменной речи, тем более красноречивым и философичным представляется язык в целом. Культурный уровень народа принято оценивать с точки зрения умения  знакового изображения своего культурного наследия: художественная литература, изобразительное искусство, нотная грамота и др. При этом художественный поэтический текст воздействует на сферу иррационального, развивая образное восприятие в человеке, а научный язык больше дает толчок умственному началу.

В современном мире речь идет о совершенно новом понимании сознания и мышления, поскольку сформировалось новое пространство и новые условия для деятельности в новой цивилизации. Наиболее значимым становится абстрактный язык, применяемый к понятиям «мужество», «достоинство», «справедливость» и пр. «Тесис» современности – это уже не связный текст, а новый законопорядок, новое пространство для мышления, «которое есть тропы гласности, обсуждения, взаимотерпимости, формального законопорядка. Такой законопорядок и создает пространство и время для свободы интерпретации собственного испытания. Есть закон названности собственным именем, закон именованности. Он – условие исторической силы, элемент ее формы. … Человеческие учреждения (а мысль – тоже учреждение) есть труд и терпение свободы, других рецептов нет. И цивилизация (пока ты трудишься и мыслишь) как раз и обеспечивает, чтобы нечто пришло в движение и разрешилось, установился смысл…» [4, с. 19]. Текст отныне не есть нечто, дающее знание о чем-либо, поскольку он в новых условиях вторичен. Сама мысль, согласно М. Мамардашвили, «относится лишь к тому, что существует в момент и внутри мысли. Как бы моментом живого движения. В момент. … Есть нотная запись музыкального звука. Но я утверждаю, что звук существует, только когда он исполняется. Все культурные явления таковы: книга читается и существует только тогда, когда ее читают. Другого существования она не имеет. ... Пейзаж существует, когда на него смотрят глазами сейчас видимой картины, ибо сама природа пейзажем не является. Она – нагромождение камней, обилие трав, воды и деревьев» [4, с. 40]. То же самое относится и к обществу. Общество существует, только когда происходят события. События могут совершаться, а могут и не совершаться. Как и слова, которые могут быть только знаками, без плоти и крови, и тогда мы имеем дело с дублями. Никакой язык, оформленный в самый красноречивый текст, не заменит того, что происходит в сознании человека здесь и сейчас. Мысль должна выполнять законы мысли. А законы мысли выполняются «только налаженными «машинами» – «машинами времени» [4, с. 42]. «Все, что изобразительно, все, что предметно, выступает уже в другом виде, дублируется. Возьмем театр. Когда мы идем на спектакль – я беру идеальный случай, – мы знаем заранее текст. Все известно. Почему же нужен театр? Что происходит? А происходит то, что мы в театре соотносимся с тем, чего нельзя иметь, нельзя понять иначе. Театр есть «машина» введения нас в то состояние, которое существует только тогда, когда исполняется. Казалось бы, записано в тексте, стоит только прочитать, но понимание, если оно случается, происходит в театре» [4, с. 42]. Из этого можно сделать вывод о том, что текст как «тесис» существует только в «исполнении», только в пространстве, «не занятом никакими предрассудками, запретами и т. д.». Поскольку мысль представляет собой деятельное состояние, а не теорию, не «кусок мыслительной системы», который неминуемо вовлекает в себя знаки, т. е. язык.  Следовательно, термины, фигурирующие в специальном языке, вторичны. Согласно М. Мамардашвили, знаки, посредством которых мы мыслим, представляют собой вторичное или параллельное явление.

Таким образом, если проследить историю становления текста – «тесиса» от античности до современности, можно увидеть, что это не сотворение искусственного конструкта, призванного воздействовать на сознание человека в процессе развития человеческой цивилизации, это не продукт культуры, а сама культура, само духовное усилие, сама действительность, являющаяся и условием, и возможностью, и установлением человека в самом себе, и становление гражданского общества в целом [6].

Список литературы

1. Андреева О. А. Развитие языка в аспекте взаимоотношения ΦΥΣΙΣ и ΘΕΣΙΣ // Язык для специальных целей: система, функции, среда: сб. науч. ст. V Междунар. науч.-практ. конф. – Курск, 2014. – С. 18.

2. Андреева О. А. Природа и культура в философии французского Просвещения; Юго-Зап. гос. ун-т. – Курск, 2011. – С. 13–14.

3. Деррида Ж. О грамматологии. – М., 2000. – 241 с.

4. Мамардашвили М. Сознание и цивилизация. – М. Логос, 2001. – С. 19, 40, 42.

5. Платон. Диалоги. Кратил. – М.: Мысль, 1993. – С. 662, 646.

6. Андреева О. А. Формирование новой картины мира в процессе диалога культур и цивилизаций как условие для современного пространства культуры // Известия Юго-Западного государственного университета. – 2014. – № 2 (53). – С. 131–136.

O. A. Andreeva, Cand. of Sci., Associate Prof.

e-mail: lafranc@yandex.ru

Southwest State University, Kursk

TEXT AS “THESIS” FROM ANCIENT TO MODERN TIMES

The paper examines the notion of text during in the course of language development. They reveal the basic concepts of φύσις and θέσις. They consider the stages of formation of  text as the result of human activities in the aspect of relationships between nature and culture from ancient to modern times.

Key words: formation of  text, human activities, φύσις and θέσις, nature and culture, narrative texture, language development, written language.

УДК 81’23

А.В. Анненкова, аспирант

e-mail: Antonina-1984@yandex.ru

ФГБОУ ВО «Юго-Западный государственный университет», Курск

 РЕГИОНАЛЬНАЯ СПЕЦИФИКА ВОСПРИЯТИЯ ИМИДЖЕВОЙ РЕКЛАМЫ

В статье рассматриваются особенности восприятия имиджевой рекламы представителями разных национально-культурных групп.

Ключевые слова: имиджевая реклама, национально-культурный тип, эксперимент, семантический гештальт.

Язык имиджевой рекламы – это сложная знаковая система, соединяющая воедино социальную, культурную и эмоциональную составляющие. Исследуя субъективное восприятие человеком целостного имиджевого рекламного образа как комплексного явления, состоящего из вербальной и визуальной составных единиц или только одной из них, можно понять механизм рекламного воздействия на индивида, а также изучить специфику восприятия рекламных текстов респондентами [3].

Общеизвестно, что своеобразие национально-культурных стандартов ощущается, когда человек сталкивается с неожиданной для себя ситуацией или образом, поскольку важное значение принадлежит культурной среде, в которой происходило формирование его культурно-специфического мировоззрения. Большинство людей воспринимают свой родной культурный стандарт как единственно возможный и правильный. Как справедливо отмечает Ф.Л. Касмир, «коммуникация – не просто культурный и социальный атрибут человеческой жизни, прежде всего базовый, а жизненно необходимый механизм как внешнего, так и внутреннего человеческого существования» [1, с. 241–242], поэтому интегральный взгляд на природу языка рекламы тесно связан с местом географического проживания человека.

Следовательно, можно сказать, что и образы, стоящие за имиджевыми рекламными текстами, будут по-разному оценены представителями разных культурных групп. В зависимости от  места постоянного жительства меняются личностные качества и знания, а следовательно, и характер восприятия и способ формирования близости значений между образом имиджевого рекламного сообщения и личным жизненным опытом человека.

При связывании внутренних и внешних смыслов образа происходит образование проксонимов, которыми, согласно теории проксиматики С. В. Лебедевой, являются любые образы действительности, «сигнализирующие близость значения» в ситуации «здесь и сейчас» [5, с. 191], а «необходимым атрибутом процесса проксимации является сравнение-переживание <...> результатом которого является формирование когнитивного представления» [6].

Процесс идентификации образа проходит в зависимости от контекста предыдущего опыта индивида с опорой на наиболее актуальные признаки, формирующие синонимию смыслов. Для подтверждения вышесказанного нами был проведен психолингвистический эксперимент с использованием метода смысловой интерпретации, в частности была использована ассоциативная проективная методика, процедура которой заключаются в том, что респондентов просят написать то, что у них ассоциируется с исследуемым предметом. Материалом для исследования послужили 10 имиджевых рекламных объектов, представляющих логотипы заведений, характеризующих разные стороны социокультурной жизни города Курска. При проведении эксперимента мы придерживались следующих категорий: студенты технических специальностей (Российская Федерация, г. Курск); студенты медицинских специальностей (Республика Беларусь, г. Гродно). В результате проведенного эксперимента было получено 30 бланков с ответами с общим количеством реакций – 740. Студенты из Российской Федерации дали меньшее количество ответов по сравнению с представителями из Республики Беларусь (334:406) [2].

Прагматический уровень ассоциативного поля состоит из оценок, даваемых носителями языка стимульному объекту, и определяется отношением «человек – действительность», а отношения «язык – действительность» описываются при помощи «семантического гештальта», который определяет ассоциативное поле как единицу знаний о мире, выстраивается на основе семантической классификации входящих в поле ассоциатов (реакций) и состоит из нескольких семантических зон, которые объединяют типичные для данного языкового сознания признаки предмета или понятия, соответствующие стимулу ассоциативного поля [4]. Построение ассоциативного поля по методу семантического гештальта позволяет учесть реакции в поле (даже единичные и отказы), отражающие личностное восприятие респондентов [7].

Считаем, что в процессе выбора ассоциативных проекций на предложенные стимулы индивид опирается на разнообразные характеристики предъявляемого образа, знания о нем, на свое чувственное восприятие, ситуацию взаимодействия и взаимосвязи с указанным объектом. Результаты проведенного эксперимента свидетельствуют о присутствии вариативности в номинации имиджевого объекта.

На рисунке изображены стимульные объекты проведенного нами психолингвистического эксперимента, представляющие собой логотипы театральных заведений г. Курска.

logo-драмтеатр

 

ровесник

а) Стимульный объект №1 – эмблема Курского драматического театра им. А.С. Пушкина

 

б) Стимульный объект №9 – эмблема Курского театра юного зрителя

Рис. Стимульные объекты театральных заведений г. Курска

Проанализируем стимульный объект №1 и полученные на него реакции. Данный рекламный текст представлен как вербальной составляющей (наименование театра), так и визуальной (эмблема), но можно также сказать, что вербальный номинативный элемент перекликается с графическим, вызывая осознание его у респондентов как схожего.

Семантический гештальт ассоциативного поля на стимульный объект №1 представлен в таблице 1.

Таблица 1

Название группы

Общая структура

Реакции респондентов

Первая группа

Вторая группа

Здание театра

16,3

21,4

10,4

Театральные представления

42,5

61,9

21,1

Курский драмтеатр

7,5

7,2

7,9

Литература

18,7

0

39,5

Эмоции

6,3

0

13,2

Единичные реакции

8,7

9,5

7,9

В связи с тем, что в рекламном тексте присутствует вербальная составляющая, представленная наименованием театра, большинство реакций, полученных от респондентов обеих групп, можно отнести к театральной тематике (53 реакции: актер; спектакль; искусство; сцена; театр и т.д.) и, в частности, к самому драматическому театру в г. Курске (6 реакций: Памятник Пушкину возле театра; «Дикарь» – хороший спектакль; «Ох, уж эта Анна»; «Тартюф»; «Ханума»; «Ромео и Джульетта» не удалась). Наличие подобных реакций у испытуемых из второй группы может означать, что они были в г. Курске или знакомы с творчеством Курского театра. В ответ на присутствующую вербальную составляющую «А. С. Пушкин» респондентами из Республики Беларусь (РБ) были даны ответы, относящиеся к области литературы и творчества А. С. Пушкина (15 реакций: перо; книги; об-во литераторов; поэт; стихотворение Пушкина «Зимнее утро»; «Бородино» и др.). У респондентов второй группы (представители медицинского вуза) часть реакций отражает эмоции как с отрицательно окрашенной коннотацией (вызывает скукоту, негатив, т. к. все в темных тонах; желание спать; боль), так и с положительно (м....классно) и с нейтрально окрашенными коннотациями (можно сходить посмотреть пьесу). В отдельную группу нами были выделены единичные реакции (швейное ателье; эмблема какого-то сообщества и.др.), не подходящие ни к одной из выбранных доминантных и периферийных групп.

Стимульный объект №9 (рис. 1б) составлен визуальной составляющей в виде парусника черного цвета и вербальной частью – наименованием театра юного зрителя «Ровесник». Семантический гештальт ассоциативного поля на стимульный объект №9 представлен в таблице 2.

Таблица 2

Название группы

Общая структура

Реакции респондентов

Первая группа

Вторая группа

Творчество

38,4

45,2

33,3

Эмоции/чувства

13,7

25,8

4,8

Морская тема

23,3

3,2

38,1

Люди

13,6

9,7

16,7

Единичные реакции

11

16,1

7,1

Самый высокий ранг у семантической группы «Творчество», которая включает в себя реакции, касающиеся самого театра, театральных представлений и их участников (28 реакций: ТЮЗ, спектакль, старик и море, малая сцена, костюмы, куклы на сцене, современник и др.). Данная группа является доминантной у респондентов из Российской Федерации. Второй по значимости в семантическом гештальте стоит группа «Морская тема» (17 реакций: корабль, парусник, лодка, буревестник, сплав по реке и т.д.). Реакции такого рода были даны в основном представителями второй исследуемой группы (16 реакций к 1 соответственно). Семантические группы «Эмоции/чувства» (10 реакций: близкий, оригинальность, простой и от этого приятно, угнетающе, улыбка и др.) и «Люди» (10 реакций: дети, люди, молодежь, юноша, мясник, название говорит о том, что участие принимают юноши) характеризуются одинаковым процентным соотношением в семантическом гештальте исследуемого стимула и являются периферийными признаками ассоциативного поля. Группа «Единичные реакции», в составе которой присутствуют реакции, которые было невозможно выделить в самостоятельную семантическую группу, составляет 11% от общего числа реакций.

При взгляде на объект в сознании испытуемых возникает некий «внутренний» образ, отражающий их языковую картину мира. Процессы восприятия и оценивания запускают процесс формирования проксонимических смыслов имиджевого рекламного текста. Рассмотренные нами имиджевые рекламные тексты №1 и №9 схожи по структуре и цели создания (оба они изображают эмблемы театральных структур), но по содержащимся в них проксонимическим признакам можно сказать, что в объекте №1 наблюдается близость значений с опорой на театральную направленность (здание, представления), а также литературу (в связи с именем А. С. Пушкина), в имиджевом объекте № 9 мы можем наблюдать элементы сходства с опорой на значения моря и творчества.

В основании формирования проксонимии смыслов лежит принцип «известное/неизвестное», который строится с опорой на имеющиеся знания для сравнения и построения конкретного «виртуального» образа, стоящего за имиджевой рекламой [8]. Также следует отметить высокую вариативность реакций на предложенные в ходе эксперимента стимульные объекты. Когда индивиду предлагается определенный стимульный объект, то объект воспринимается не конкретно сам, а именно те структуры и знания, которые формируются им в сознании, то есть информация сопоставляется с имеющимися знаниями и опытом. Рекламный образ должен нести в себе информацию об объекте, следовательно, если рекламный объект составлен грамотно, то он будет проецировать верные образы в сознании индивида и, наоборот, что и было подтверждено результатами проведенного нами психолингвистического эксперимента.

Список литературы

1. Casmir F.L. A multicultural perspective of human communication // Intercultural and international communication. – New York., 1978.

2. Анненкова А. В. Восприятие имиджевой рекламы: доминирующие факторы (экспериментальное исследование) // Инструменты и механизмы современного инновационного развития: сб. ст. Междунар. науч.-практ. конф. (25 марта 2016 г.): в 3 ч. – Уфа: АЭТЕРНА, 2016. – Ч. 3. – C. 135–139.

3. Анненкова А. В. Специфика формирования виртуальных образов в имиджевой рекламе // Теория и практика языковой коммуникации: VII Междунар. науч.-метод. конф. (24-25 июня 2015 года). – Уфа, Уфимск. гос. авиац. техн. ун-т, 2015. – С. 16–20.

4. Караулов Ю. Н. Показатели национального менталитета в ассоциативно-вербальной сети // Языковое сознание и образ мира. – М., 2000. – С. 191– 206.

5. Лебедева С. В. Близость значения слов в индивидуальном сознании: дис. … д-ра филол. наук. – Тверь, 2002. – 311 с.

6. Лебедева С.В. Возможности моделирования проксимации [Электронный ресурс]  // Теория языка и межкультурная коммуникация. – 2013. – №1. – URL: http://tl-ic.kursksu.ru/pdf/013-008.pdf (Дата обращения: 10.04.2016).

7. Марковина И.Ю., Данилова Е.В. Специфика языкового сознания русских и американцев: опыт построения «ассоциативного гештальта» текстов оригинала и перевода // Языковое сознание и образ мира: сб. науч. ст. / под ред. Н. В. Уфимцевой. – М., 2000. –  С. 116–132.

8. Анненкова А. В. Специфика проксонимических признаков в текстах имиджевой рекламы (на материалах рекламы региональных вузов) // Известия Юго-Западного государственного университета. Серия: Лингвистика и педагогика. – 2015. – №2(15). – C. 16–21.

A. V. Annenkova, Post-Graduate Student

e-mail: Antonina-1984@yandex.ru

Southwest State University, Kursk

GEOGRAPHY-SPECIFIC CHARACTER
OF IMAGE PROMOTION PERCEPTION

The article deals with the peculiarities of image promotion perception by a person of different national and cultural groups.

Key words: image promotion, national and cultural type, experiment, semantic Gestalt.

УДК 811.111

А. В. Анненкова, ассистент

e-mail: antonina-1984@yandex.ru

Н. П. Бабурина, студентка

e-mail: ninaowl16@gmail.com

ФГБОУ ВО «Юго-Западный государственный университет», Курск

 ИСКАЖЕНИЕ РУССКОГО ЯЗЫКА В ЭПОХУ ВИРТУАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ

В статье рассказывается о новой коммуникативной среде – виртуальной реальности, рассматривается влияние Интернета на русский язык, а также основные последствия такого влияния. Определяется сущность нового языка виртуальной реальности – языка «падонкаф».

Ключевые слова: Интернет, виртуальная среда, «Олбанский» язык.

В конце 20 века в нашей жизни появился Интернет. Он незаметно стал частью повседневной жизни, более того, он стал нашей «средой обитания»: независимо от местонахождения мы постоянно обновляем страницы в социальных сетях, сидим на форумах, общаемся в чатах.

Что же привнес в нашу жизнь Интернет? С его возникновением начинает формироваться новая коммуникативная среда – среда виртуальной, или интернет-коммуникации, идет процесс приспосабливания языка [5]. Даже можно сказать, что Интернет – это оболочка, в которой бедствует «живой организм» – русский язык. В век высоких технологий происходит постепенное разрушение нашего родного, некогда «живого» и «певучего» русского языка: появилось огромное количество безграмотных людей, особенно среди молодежи, и, к сожалению, именно в сети «Интернет» молодые люди пытаются найти альтернативу русскому языку.

Безусловно, неграмотность была всегда, но что же изменил Интернет? Явления, которые некогда были в единичном количестве, сейчас появились повсеместно. В интернет-среде идет постепенное сближение письменной и разговорной речи, вследствие чего возникли новые формы письменного речевого общения. Как писал великий русский поэт Александр Сергеевич Пушкин, «прекрасный наш язык, под пером писателей неученых и неискусных, быстро клонится к падению. Слова искажаются. Грамматика колеблется. Орфография, сия геральдика языка, изменяется по произволу всех и каждого» [1].

Для описания нового языка, функционирующего в интернет- среде, лингвистами был введен термин «Олбанский» язык, или язык «падонкаф» [2, c. 32], т. е. выражение пользователями сети «Интернет» своих мыслей без соблюдения правил грамматики и орфографии, главное – это донести мысль до собеседника. Так кто такие «падонки»? Например, О. А. Александрова считает, что это «представители русскоязычной сетевой субкультуры, для которых воспитание, образование и культура не представляют никаких ценностей» [3, c. 25].

Появление языка «падонкаф» вызвало большой общественный резонанс. Многие ученые отмечают, что русский язык постепенно деградирует, и данное явление тому подтверждение. Например, О. В. Лутовина в своей работе «Современный виртуальный креатифф: о некоторых особенностях языка Рунета» указывает, что «жанр креатиффа рассматривается как сочетание жаргона, сознательного издевательства над орфографией» [4, с. 98].

Существуют объективные причины появления языка «падонкафф». Одна из них – экономия времени. Самым простым примером являются СМСки, т. е. применение компрессии при использовании письменного языка, когда нужно быстро, но емко, составить сообщение. Все это приводит к снижению уровня грамотности людей.

Нельзя не сказать нескольких слов и о так называемой игре по искажению орфографии. Раньше это была модернистская игра начала XX века, которая носила литературный характер и даже осталась в истории культуры. Однако сейчас таким образом общаются огромные массы людей, у которых опечатки или ошибки вызывают положительные эмоции. Ни у кого не возникает сомнения, что такая языковая игра – осознанная деятельность людей, которые употребляют данный языковой «стиль» для создания особой экспрессивности и намеренного вызова смеха [4, c. 98].

Чаще всего пользователи «Олбанского» языка игнорируют все нормы орфографии, морфологии, синтаксиса. Слова пишутся по законам произношения, с учетом редукции слов. Имеет место и слияние предлога и слова. Кроме того, комбинируются два звука в сложных гласных – е, ю, ё, я (табл. 1).

Таблица 1

Примеры искаженных слов

Правильное произношение

«Олбанский» язык

Я

Йа

По асфальту

Па осфальду

говорит

грит

прохожих

прахожых

вода

вада

Как было отмечено выше, слова обладают экспрессивной окраской и могут быть как положительно, так и отрицательно окрашенными, присутствуют и нейтральные слова. Источник появления нейтральных слов не известен, не понятен также и смысл их употребления (таблица 2).

Таблица 2

Слова с экспрессивной окраской

Оценка слов

Примеры

Положительная

«Аффтор жжет», «зачод», «пазитифф», «ржунимагу», «аццкий отжжыг», «пацталом»

Негативная

«выпей йаду», «фтопку», «убицы апстену», «фбабруйск, жывотное»

Нейтральная

«йа креведко», «превед медвед», «аццкий сотона»

Последствия использования данного языка огромны. Во-первых, идет искажение восприятия грамотной речи, то есть человек перестает различать, где слово написано правильно, а где – исковеркано. Для детей это имеет особое значение. Например, для ребенка, который учится читать в этом пространстве: с экрана монитора он видит два варианта написания одного и того же слова – один правильный, другой – нет. Для него это будут равносильные слова, но он не сможет самостоятельно разобраться, какое написание слова является правильным. Вследствие этого грамотность подрастающего поколения становится намного ниже.

Во-вторых, раньше советский человек боялся, даже стыдился сделать ошибку в написании слова, для него это был настоящий позор. Сейчас же все изменилось: просто невозможно пользоваться Интернетом и не допустить ошибку, даже если ты умнейший человек, ты все равно ее допустишь. И люди перестали бояться, перестали стыдиться. Нельзя не отметить, что многих ученых волнует массовая неграмотность в стране. Но обвинять людей в использовании подобной языковой игры нельзя: человек может сказать, что он просто спешил или пошутил, и все претензии сразу снимаются. Выбор между стыдом и коммуникацией решается в пользу коммуникации, подобного вербального раскрепощения до сих пор еще не было.

В-третьих, многие ученые признают, что у людей, использующих «Олбанский» язык, очень маленький запас слов. Люди используют клишированные, штампованные выражения, они не способны воспринимать серьезную информацию, понимать, слушать, формулировать сложные мысли, кроме того, их самих не всегда могут понять. Молодежь начинает переносить подобные слова и выражения из виртуальной реальности в повседневную жизнь, что еще больше затрудняет осмысление их речи собеседниками [3, с. 25].

Изучив манеру общения в сети «Интернет», мы сделали вывод, что в настоящее время русский язык очень сильно деформирован. Но винить в этом только Интернет нельзя, подобные трудности в большей или меньшей степени существовали всегда, но техническое новшество, каким является Интернет, стало всего лишь зеркалом, отражающим проблемы языка.

В заключение хочется еще раз обратиться к великим русским писателям. Так, А.И. Куприн говорил, что «язык – это история народа. Язык – это путь цивилизации и культуры. Именно поэтому изучение и сбережение русского языка является не праздным увлечением от нечего делать, а насущной необходимостью» [1]. Молодые люди должны понять, что коверканье слов не придаст их образу эпатажности, не сделает из них особенную личность. Неграмотностью сейчас никого не удивить. Мы должны сохранять и преумножать богатство нашего русского языка, иначе мы навсегда потеряем и эту ценность.

Список литературы

1. Высказывания о русском языке [Электронный ресурс]:  сайт. – URL: http://malyshlandia.ru/2011-03-21-11-24-57/2012-01-24-08-58-25/2011-11-08-04-07-47/4922 (Дата обращения: 13.04.2016).

2. Борисова И. А. Искажение  русской и английской речи в эпоху виртуальной коммуникации // Вестник Московского государственного лингвистического университета. – 2012. – №13. –           С. 30–38.

3. Александрова О. А. Языковые особенности современной субкультуры // Вестник Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого. – 2007. – №43. – С. 25–27.

4. Антипов А. Г., Штифель Е. А.О так называемых подонках // Вестник Кемеровского государственного университета. – 2008. –№2. – С. 98–101.

5. Млечко Т. П. Языковая личность в поликультурном социуме: специфика изучения // Известия Юго-Западного государственного университета. Серия: Лингвистика и педагогика. – 2013. – №3.– С. 51–61.

A. V. Annenkova, Assistant

e-mail: antonina-1984@yandex.ru

N. P. Baburina, Student

e-mail: ninaowl16@gmail.com

Southwest State University, Kursk

DISTORTION OF RUSSIAN LANGUAGE IN THE ERA
OF VIRTUAL COMMUNICATION

The article is about new communication environment of virtual reality, and  the impact of the Internet on our lives as well as some main features of Padonkaffsky jargon as a new language of the virtual reality.

Key words: the Internet, virtual environment, olbanskiy language.

УДК 372.881.1

А. В. Анненкова, ассистент

e-mail: antonina-1984@yandex.ru

М. А. Гнездилов, студент

e-mail: gnezdilovma@mail.ru

ФГБОУ ВО «Юго-Западный государственный университет», Курск

 СОВРЕМЕННЫЕ МЕТОДЫ И СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

В статье раскрываются понятия методов и средств обучения, дается их классификация и некоторые аспекты взаимосвязи между ними. Также определяется роль методов и средств обучения в процессе изучения иностранных языков.

Ключевые слова: методы, средства, изучение, преподаватель, язык, методический аспект.

Целью обучения иностранным языкам является достижение уровня, достаточного для его практического использования. Обучение предусматривает профессиональную направленность содержания учебных материалов, а также деятельности, которая  включает в себя приемы и операции, формирующие профессиональные навыки владения иностранным языком. Для того чтобы направленно обучать человека иностранному языку, нужно обладать определенными методами и средствами. Под средствами понимают обязательные элементы оснащения образовательного процесса. Они представляют собой материальные или духовные ценности, которые необходимы для достижения учебно-воспитательных целей. Эффективное использование каждого из средств возможно, если преподаватель знает что, где и когда нужно использовать в процессе обучения, а также какие результаты можно и необходимо получить [6, 7, 8]. Средства обучения используются вместе с соответствующими методами обучения, отвечающими на вопросы «как учить?» и «с помощью чего учить?». Разные исследователи определяют средства обучения по-разному. Например, В.В. Давыдов рассматривает средство обучения как материальный и идеальный объект, который вовлекают в образовательный процесс в качестве носителя информации и инструмента деятельности педагога и учащегося [3]. В работах П.И. Пидкасистого – это материальный и идеальный объект, который используется преподавателем и учащимися для усвоения знаний [4].

Существует несколько принципов использования средств обучения. К ним относятся учет психологических и возрастных особенностей обучающихся, гармоничное использование разнообразных средств обучения, а также сотворчество педагога и обучающегося. Средства обучения – это важный компонент процесса обучения, который представляет собой сложное единство деятельности преподавателя и учащегося для достижения поставленной при обучении цели. Средства обучения можно разделить на основные и вспомогательные. К основным относятся полные учебно-методические комплексы, и если говорить не только об умении читать, а о формировании коммуникативной компетенции владения иностранным языком, то одного учебника недостаточно.

Учебно-методический комплекс для обучения иностранному языку включает в себя следующий набор основных компонентов: книгу для преподавателя, книгу для учащихся, а также аудио- и видеоматериалы. Сама идея комплекса состоит в активизации интеллектуальной и эмоциональной  сферы личности учащихся. Использование комплекса помогает задействовать все каналы поступления информации, а также модернизировать процесс обучения  путем внедрения различных технических средств. Среди них можно выделить программу-документ, которым руководствуется преподаватель в работе, звукозапись, играющую важную роль на любом этапе изучения иностранного языка, а также учебник, содержащий материал по обучению всем видам речевой деятельности. Обязательно нужно, чтобы учебно-методический комплекс являлся полным и не было необходимости подбирать или составлять недостающие компоненты, а также чтобы он в достаточной мере развивал языковые и речевые умения и соответствовал требованиям программ по иностранному языку. 

К вспомогательным средствам обучения относятся  различные учебные пособия, как профессионально изданные, так и составленные преподавателем. Это могут быть пособия, развивающие конкретные виды речевой деятельности, а также разнообразные видеоматериалы, компьютерные программы, таблицы и схемы.

Основные и вспомогательные средства обучения необходимо использовать комплексно, потому что каждый из видов обладает характерными особенностями, присущими только ему. Все средства обучения связаны как между собой, так и с деятельностью преподавателя и учащегося. Также средства обучения связаны с методами обучения и часто используются вместе с ними.

Под методами обучения понимают способы организации учебной деятельности учащихся. Они реализуется в единстве целенаправленной познавательной деятельности по освоению учащимися знаний, овладению умениями и навыками. Каждый из них имеет свою структуру, которая  состоит из присущих ему компонентов. Первым является информационно-рецептивный, представляющий собой рассказ, лекцию или работу с учебником. Рассказ является изложением учебного материала, который не прерывается вопросами и содержит вступление, повествование и заключение. Лекция характеризуется более строгой структурой, обилием информации, а также логикой изложения. Работа с учебником дает возможность обрабатывать информацию многократно. Функциями работы с учебником являются обучающая и развивающая. Вторым методом является репродуктивный, который представляет собой воспроизведение действий по применению знаний на практике. Также существует исследовательский метод, при котором учащиеся решают различные познавательные задачи, подбирая для этого необходимые методы [5].

Таким образом, изучение иностранных языков невозможно без использования определенных методов и средств, которые тесно связаны между собой. С их применением значительно упрощается процесс изучения, а результат достигается быстрее.

Список литературы

1. Пидкасистый П. И. Педагогика. – М.: Просвещение, 1998. – 640 с.

2. Педагогика: учеб. пособие / под ред. П. И. Пидкасистого. – М.: Высшее образование, 2008. – 430 с.

3. Концепция развивающего обучения В. В.Давыдова и            Д. Б. Эльконина [Электронный ресурс]. – URL: http://studope-dia.ru/6_4290_kontseptsiya-razvivayushchego-obucheniya-vvdavidova-i-dbelkonina.html (Дата обращения: 02.04.2016).

4. Педагогика: учеб. пособие / под ред. П. И. Пидкасистого [Электронный ресурс]. – М., 2006. – 608 с. – URL: http://nashol.com/ 2012091266967/pedagogika-uchebnik-pidkasistii-p-i-2006.html (Дата обращения: 02.04.2016).

5. Брызгалова С.И. Проблемное обучение в начальной школе [Электронный ресурс]: учеб. пособие. – Изд. 2-е, испр. и доп. – Калининград., Калинингр. ун-т, 1998. – 91 с. – URL: http://texts.news/ knigi-pedagogika/issledovatelskiy-metod-obucheniya.html (Дата обращения: 06.04.2016).

6. Анненкова А. В. Понятие языка профессионального общения // Язык для специальных целей: система, функции, среда: сб. научных статей IV Междунар. науч.-практ. конф., 11-12 мая 2012 г. / редкол.: Е.Г. Баянкина (отв. ред.) [и др.]; Юго-Зап. гос. ун-т. – Курск, 2012. – С. 12–15.

7. Махова В. В. Лингво-когнитивные основы формирования иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации // Известия Юго-Западного государственного университета. Серия: Лингвистика и педагогика. – 2013. – №2.– С. 37–43.

8. Атакищева И. В., Атакищев О. И., Атакищев А. О. Особенности применения структурно-лингвистических методов при автоматизированном обучении иностранным языкам // Известия Юго-Западного государственного университета. – 2013. – №6-2(51). –  С. 224–233.

А. V. Annenkova, Assistant

e-mail: antonina-1984@yandex.ru

M. A. Gnezdilov, Student

e-mail: gnezdilovma@mail.ru

Southwest State University, Kursk

MODERN METHODS AND TOOLS OF FOREIGN LANGUAGES TEACHING

The article is about main methods and tools of teaching as well as their classification and some aspects of relationship between them. The role of methods and tools of teaching used in the process of foreign languages learning is also described.

Key words: methods, tools, learning, teacher, language, methodical aspect.

УДК 372.881.1

А. В. Анненкова, ассистент

e-mail: antonina-1984@yandex.ru

К. И. Лось, студент

e-mail: kira-los@mail.ru

ФГБОУ ВО «Юго-Западный государственный университет», Курск

ИЗУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ МОЛОДЕЖЬЮ
В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ

Статья посвящена анализу проблем, связанных с изучением иностранных языков среди молодого поколения в России. Приведены статистические данные о знаниях иностранных языков среди населения современной России, а также указаны пути решения связанных с темой проблем.

Ключевые слова: Иностранные языки, молодежь, знание языков, проблемы изучения, культура общения.

В современном мире человека окружает информационное общество. И для поддержания нормального уровня жизни человеку нужно постоянно развиваться, обучаться, совершенствовать свои умения и навыки, а это невозможно без получения новой информации. Каждый день мы изучаем новое и обмениваемся полученными знаниями с другими людьми, и в эпоху глобализации это принимает всемирные масштабы, то есть современному человеку просто необходимо обмениваться информацией и общаться с людьми из разных стран, что требует знания иностранных языков.

Знание иностранных языков – это необходимое условие успешного развития человека в плане образования и успешной карьеры. И это с каждым годом понимает все большее количество россиян. По данным исследовательского центра Ромир «Россия.         10 лет спустя», проводившего опрос 1500 россиян о владении ими иностранных языков, за 2003 год английским языком владело лишь 16% респондентов, а уже в 2015 году, по данным того же центра Ромир, английским языком стало владеть 30% наших сограждан, немецким – около 7%, а французским и иными языками – 1% [5].

Тем не менее, все еще большое количество россиян не владеют иностранными языками, это чуть более 60%. Знание иностранных языков, а также возможное их изучение заметно снижается с увеличением возраста людей. Поэтому основное количество россиян, владеющих иностранными языками, приходится на молодое поколение. Исследования портала SuperJob.ru от 2008 года показали, что 85% россиян, не моложе 20 лет, придерживаются мнения, что «знание иностранных языков необходимо для современного человека», а граждане, считающие, что «можно прожить, зная только родной язык», относятся к возрастной категории от 50 лет и старше. Это наглядно показывает, что молодые россияне на стороне прогресса и считают необходимым изучать иностранные языки. В целом, опираясь на то же исследование, большинство россиян положительно относятся к изучению иностранных языков и даже считают это полезным: 76% сограждан полагают, что изучение иностранных языков способствует повышению квалификации, улучшению уровня образования, развитию памяти, хорошему трудоустройству, изучению иностранной культуры [2].

Молодые люди на сегодняшний день стремятся изучать иностранные языки и стараются применять их на практике, путешествуя по миру, общаясь с другими людьми из разных стран через Интернет, отправляясь на обучение по обмену в различные страны и т. д. Однако многие из них сталкиваются с различными проблемами при изучении иностранных языков, которые усложняют этот процесс и отнимают желание вообще обучаться другим языкам.

Основной проблемой, прежде всего, является качество преподавания языка в образовательных учреждениях. Согласно статистике исследовательской компании EF (Education First) и на основании проведенных в 2015 году исследованиях, было выявлено, что только 11% россиян могут похвастаться прекрасным уровнем владения языка. И это приводит к тому, что Россия занимает всего лишь 39 место среди других стран в рейтинге на знание населением английского языка. [4]. При этом нельзя утверждать, что российская молодежь не изучает иностранные языки: в большинстве российских среднестатистических школ (не учитывая гимназии и школы специальной направленности) иностранные языки преподают детям с начальной школы и до 11 класса, а затем еще около 2 лет в университете, но на выходе только небольшой процент обучающихся действительно свободно могут общаться и выражать свои мысли на иностранном языке [6, 7]. Так с чем же это связано? Во-первых, сама методика преподавания (прежде всего в школе) далека от идеала, если сравнивать ее с другими странами. Каждый из нас может вспомнить свои школьные годы и то, как проходили уроки «иняза» – год за годом ученики выполняли тесты, рассказывали стихи и иногда пели на иностранном языке. При этом очень мало времени было уделено практике и живому общению, которое, по мнению специалистов, больше всего помогает усвоить другой язык, а также заинтересовать учащихся в нем. Во-вторых, обучающиеся сами не всегда видят, что знание иностранного языка пригодится в жизни. Люди более старшего поколения, к сожалению, не часто могут своим примером объяснить молодому поколению необходимость изучать иностранные языки, так как выросли в то время, когда не требовалось таких знаний.

Другой причиной, препятствующей молодым людям изучать иностранные языки, является убеждение или скорее стереотип о том, что это довольно сложно и не каждый с этим справится. Связано это с тем, как говорят исследователи, что человек привык говорить, читать, слушать и думать на родном языке, и как бы много иностранных слов или правил построения иностранной речи он не изучил, ему все же трудно перестроиться на иностранную речь. Однако большинство людей, изучивших иностранный язык, перешли этот барьер и говорят о том, что знание иностранного языка только помогло им расширить свой кругозор, улучшить свою память, гораздо лучше выражать свои мысли и т. д.

Еще одной проблемой можно назвать страх человека использовать свои знания. Как уже говорилось ранее, далеко не у всех людей хороший уровень владения языком, и одним из способов его повысить является «живое общение» с носителями языка. Но трудности возникают у многих именно в момент этого общения, люди боятся начать выражать свои мысли, им кажется, что их обязательно не поймут и осудят. Чаще всего, однако, таких языковых преград не возникает, если человек действительно пытается донести свои мысли до собеседника, говорящего на другом языке, наоборот, это позволяет исправить ошибки в общении и повысить свой уровень владения языком [3].

Таким образом, современная молодежь в России стремится освоить иностранные языки, так как понимает, что от этого зависит уровень их знаний, культуры, образования, а также это может в целом повлиять на благоустройство их жизни. Однако не стоит забывать о том, что в своем стремлении к освоению новых языков молодые люди нуждаются и в поддержке, которую могут оказать опытные преподаватели, способные не только дать необходимый объем знаний, но и вообще заинтересовать молодежь в изучении иностранных языков. И, подводя итоги всему вышесказанному, хочется еще раз обратить внимание на то, какие разносторонние преимущества дает изучение иностранных языков человеку: от возможности общения с иноязычными людьми до обмена знаниями и опытом, от развития своей культуры общения до получения знаний о других культурах и т. д. Именно это и следует доносить до молодого поколения россиян, показывая преимущества изучения иностранных языков, что составляет необходимую часть развития гармоничной и разносторонней личности.

Список литературы

1. Готлиб Р. А. Социальная востребованность знания иностранного языка // Социологические исследования. – 2009. – № 2. – С. 122–127.

2. Сведения и статистика исследовательского портала SuperJob [Электронный ресурс]. – URL: http://www.superjob.ru/ (Дата обращения: 15.04.2016).

3. Трудности в обучении иностранным языкам [Электронный ресурс]. – URL:  http://shkolazhizni.ru/article/45673/ (Дата обращения: 15.04.2016).

4. Сведения и статистика образовательного портала EF Education First [Электронный ресурс]. – URL: www.ef-russia.ru (Дата обращения: 15.04.2016).

5. Все больше россиян говорят по-английски [Электронный ресурс]. – URL: https://iom.anketolog.ru/2015/12/07/vse-bol-she-rossiyan-govoryat-po-anglijski (Дата обращения: 15.04.2016).

6. Махова В. В. Лингво-когнитивные основы формирования иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации // Известия Юго-Западного государственного университета. Серия: Лингвистика и педагогика. – 2013. – №2.– С. 37–43.

7. Анненкова А. В. Понятие языка профессионального общения // Язык для специальных целей: система, функции, среда: сб. научных статей IV Междунар. науч.-практ. конф., 11-12 мая 2012 г. / редкол.: Е.Г. Баянкина (отв. ред.) [и др.]; Юго-Зап. гос. ун-т. – Курск, 2012. – С. 12–15.

A. V. Annenkova, Assistant

e-mail: antonina-1984@yandex.ru

K. I. Los, Student

e-mail: kira-los@mail.ru

Southwest State University, Kursk

YOUNG PEOPLE AND FOREIGN LANGUAGES LEARNING IN MODERN RUSSIA

The article is devoted to the analysis of the problems connected with foreign languages learning among young people in Russia. Statistics of second-language skills among people in Russia is provided as well as some solutions of the mentioned problems.

Key words: foreign languages, youth, language skills, problems of study, communication standards.

УДК 81'23

А. В. Анненкова, ассистент

e-mail: antonina-1984@yandex.ru

О. О. Наумова, студентка

e-mail: e447xx@yandex.ru

ФГБОУ ВО «Юго-Западный государственный университет», Курск

К ВОПРОСУ О ЗАИМСТВОВАНИИ
ИНОСТРАННЫХ СЛОВ

Статья посвящена изучению процесса заимствования русским языком иноязычных слов. Были рассмотрены разные периоды проникновения слов из других языков, приведены примеры, а также выявлены причины появления иноязычных слов.

Ключевые слова: язык, слова, заимствования.

Русский язык – один из богатейших языков мира и своим богатством он во многом обязан другим языкам, приносившим столетиями в наш родной язык свои слова. Количество заимствованных слов в русском языке исчисляется десятками тысяч [1]. Многие из этих слов, пришедшие к нам в далёком прошлом, настолько усвоены, что их происхождение можно обнаружить только с помощью этимологического словаря.

История языка неразрывна с историей народа, говорящего на нём. Так, Д. Э. Розенталь заимствованными называл «слова, вливающиеся в русский язык из других языков, в результате экономических, политических и культурных связей русского народа с другими государствами» [2, с. 69].

Мы поставили себе цель проследить, какие слова и из какого языка пришли в русский язык в разные периоды времени.

В истории языка выделяют следующие этапы заимствования:

·       праславянский период (из германских языков и латыни);

·       эпоха христианизации (из греческого языка);

·       на протяжении всей истории (из тюркских языков);

·       XVIXVIII века (полонизмы из польского языка);

·       XVIII в. (из нидерландского), XVIII–XIX вв. (из немецкого и французского языков);

·       с начала XX века (из английского языка) [1].

К числу самых древних заимствований относятся слова из германских языков. Начиная с середины III века славяне начали контактировать с готами вплоть до распада их государства в IV веке. Взаимодействие с западногерманскими племенами связано с миграциями славян в центральную Европу. Германские заимствования относятся преимущественно к сферам политики (князь, король, витязь) и военного дела (меч, шлем, полк, броня, воевода). Также сюда входят названия животных и растений: осёл, лук, персик, редька. Однако в самих германских языках слова в основном латинского происхождения [3].

Самым значительным влиянием на язык Древней Руси было влияние греческого языка. Русь и Византию связывали торговые, военные и политические отношения, и проникновение грецизмов в русскую лексику началось еще до принятия христианства на Руси и усилилось под воздействием христианской культуры в связи с крещением восточных славян в X веке, распространением богослужебных книг, переведенных с греческого языка на старославянский. Именно поэтому большинство грецизмов относится к области религии: ангел, алтарь, амвон, архимандрит, антихрист, архиепископ, демон, евангелие, икона, ладан, келья, лампада, монах, монастырь, пономарь, протоиерей, панихида. Греческими по происхождению также являются многие названия бытовых предметов, овощей, фруктов: вишня, огурец, кукла, лента, лохань, свекла, фонарь, скамья, баня; слова, связанные с наукой, просвещением: грамматика, математика, история, философия, тетрадь, алфавит, диалект [4, c. 82].

Слова из тюркских языков начали проникать в наш язык еще со времен, когда Русь соседствовала и воевала с тюркскими племенами (половцами, печенегами и хазарами). Примерно к VIII–XII векам относятся такие тюркизмы, как боярин, шахтёр, богатырь, жемчуг, кумыс, ватага, орда [5, с. 135].

Два с половиной века татаро-монгольского ига оставили огромный след не только в истории русского народа, но и привнесли много новых слов в русский язык:  это слова, относящиеся к государственному (ям, ямщик, ярлык, казак, кочевать), военному (есаул, караул, хорунжий, ура, кинжал, атаман, сабля, кошевой) и экономическому устройству (деньга, казна, казначей, тамга, барыш, хозяин, харч).

Заимствование тюркских слов XVI–XVII века объясняется культурным влиянием Османской империи (XVI век: чулан, барабан, бахрома, бугор, каблук, кайма, кандалы, колчан, тулуп, чемодан; XVII век: штаны, яшма, изюм, капкан, караван, очаг, сарай, утюг, халат, шалаш), которое распространяется даже на начало XVIII века: к петровской эпохе относятся такие известные заимствования, как башка, изъян, карандаш, фарфор и т. д. [6].

В русский язык полонизмы начинают проникать в больших количествах с XVI–XVII вв., в том числе, через посредство западнорусского письменного языка и живых украинских и белорусских говоров. Примеры лексических полонизмов в русском языке: быдло, вензель, дармовой, дозволить, доконать, доскональный, забияка, клянчить, отчизна, повидло, подлец, подначить, поединок, пончик, поручик, предместье, сума, фигляр, хлопец, шарить, шкодливый, шляхта. Под влиянием польского языка возникли такие грамматические единицы и явления, отсутствующие в древнерусском, как союзы если и так что, частица якобы, конструкция что за, принимать за кого [7].

Реформы, проводимые Петром I во всех сферах жизни общества, способствовали обогащению русской лексики иноязычными словами европейского происхождения, которые обозначали названия новых предметов быта, военные и морские термины, например, значительная часть заимствований из голландского языка связана с морским делом: адмирал, боцман, балласт, верфь, гавань, катер, каюта, койка, компас, матрос, мачта, флот, флаг, шлюпка [8]. Из немецкого языка к нам пришли такие слова, как бутерброд, галстук, графин, шляпа, пакет, бухгалтер, акция, агент, лагерь, штаб, командир, юнкер, картофель, лук.

Заимствования из французского стали особенно популярными в конце XVIII – начале XIX века, когда светское общество России пыталось во всём подражать французам. Появились слова бытового: костюм, корсет, жакет, жилет, пальто, фрак, браслет, вуаль, комод, кабинет, люстра, сервиз, лакей, бульон, десерт, мармелад, пломбир; военного назначения: авангард, капитан, сержант, артиллерия, марш, атака, батальон, гарнизон, курьер, генерал, лейтенант, рекрут, сапёр, десант; а также было множество заимствований из сферы искусства: бельэтаж, партер, пьеса, актёр, режиссёр, антракт, фойе, сюжет, репертуар, балет, жанр, роль [4, с. 83–84].

В последние десятилетия в связи с активным внедрением новых технологий в русский язык приходит огромное количество англоязычных слов [9, 10]. Потребность в наименовании новых предметов и явлений привела к появлению таких слов, как ноутбук, сканер, плейер, принтер. Огромное количество англицизмов связано со сферой информатики: байт, бит, блог, логин, пиксель, скриншот, трафик, файл, микропроцессор. Развитие мирового экономического рынка стало причиной заимствований в области бизнеса и права: дилер, дефолт, маркетинг, менеджер, промоутер, офис, холдинг.

Таким образом, можно сделать вывод, что лексика современного русского языка прошла длительный путь становления, а процесс заимствования – это неотъемлемая его часть, с помощью которой происходит обогащение нашего родного языка, в результате чего он становится более емким, выразительным и развитым.

Список литературы

1. Заимствованные слова в русском языке [Электронный ресурс]. – URL: https://traditio. wiki/Заимствованные_слова_в_ русском_языке (Дата обращения: 01.04.2016).

2. Розенталь Д. Э. Справочник по русскому языку. Практическая стилистика. – М.: Изд-во «Оникс XXI век», 2001. – 384 с.

3. Заимствования в праславянском языке [Электронный ресурс]. – URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/ (Дата обращения: 01.04.2016).

4. Розенталь Д. Э. , Голуб И. Б., Теленкова М.А. Современный русский язык: учеб. пособие для студентов-филологов заочного обучения. – М.: Высш. шк., 1991. – 559 с.

5. Кушнарёва Н. В. Проникновение иноязычных слов в русский язык // Омский научный вестник. – 2011. – №6–102. – С. 135–138.

6. Тюркизмы в русском языке [Электронный ресурс]. – URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/  (Дата обращения: 10.04.2016).

7. Полонизмы [Электронный ресурс]. – URL: https://ru.wikipe-dia.org/wiki/ (Дата обращения: 10.04.2016).

8. Заимствования в русском языке из голландского языка [Электронный ресурс]. – URL: http://www.textologia.ru/russkiy/ leksikologi (Дата обращения: 10.04.2016).

9. Анненкова А. В. Понятие языка профессионального общения // Язык для специальных целей: система, функции, среда: сб. научных статей IV Междунар. науч.-практ. конф., 11-12 мая 2012 г. / редкол.: Е.Г. Баянкина (отв. ред.) [и др.]; Юго-Зап. гос. ун-т. – Курск, 2012. – С. 12 – 15.

10. Овчинникова М.С. Психолингвистический подход к проблеме иноязычного заимствования // Известия Юго-Западного государственного университета. Серия: Лингвистика и педагогика. – 2015. – №2(15). – С. 38–42.

A. V. Annenkova, Assistant

e-mail: antonina-1984@yandex.ru

O. O. Naumova, Student

e-mail: e447xx@yandex.ru

Southwest State University, Kursk

SOME ASPECTS OF FOREIGN WORDS BORROWING

The article is about study of foreign words borrowing. Different periods of this process are considered as well as some examples and reasons of the appearance of foreign words.

Key words: language, words, borrowings.

УДК 37.016: 84

И.В. Атакищева, канд. техн. наук, доцент

e-mail: ladyiv@mail.ru

ФГБОУ ВО «Юго-Западный государственный университет», Курск

РОЛЕВАЯ ИГРА – ВАЖНЫЙ АСПЕКТ ОБУЧЕНИЯ ДЕЛОВОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ НЕЛИНГВИСТИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

Рассматривается ролевая игра при изучении делового иностранного языка студентами нелингвистических специальностей как возможность практического применения полученных знаний.

Ключевые слова: ролевая игра, деловой иностранный язык, модуль, мотивация.

Современный профессионально-ориентированный подход к обучению иностранного языка предполагает формирование у студентов способности иноязычного общения в конкретных профессиональных, деловых, научных сферах и ситуациях с учетом особенностей профессионального мышления, при организации мотивационно-побудительной и ориентировочно-исследователь-ской деятельности [1, 3]. Подготовка специалистов нелингвистических специальностей заключается в формировании таких коммуникативных умений, которые позволили бы осуществлять профессиональные контакты на иностранном языке в различных сферах и ситуациях.

Хочется поделиться собственным опытом проведения занятий по деловому иностранному языку для студентов 3 курса специальности «Информационные системы и технологии». К третьему году обучения в вузе студенты имеют достаточно высокий уровень подготовленности: знают иностранный язык в объеме, необходимом  для возможности получения информации из иностранных источников, типовые способы построения высказываний в устной и письменной речи;  владеют объемным лексическим запасом, свободно оперируют  профессиональной лексикой в области IT-тех-нологий. 

При обучении деловому иностранному языку  следует учитывать специфику делового общения, а именно: соблюдение официального делового стиля речи, который характеризуется специфическими стилистическими чертами, например официальностью, стереотипностью, точностью изложения, наличием шаблонов и клише [2]. Студентам нелингвистических специальностей часто не хватает мотивации  при изучении делового иностранного языка, поэтому в работе используется такой важный аспект, как ролевая игра.

Весь учебный материал по деловому английскому языку у студентов 3 курса специальности «Информационные системы и технологии» делится на модули (разделы). Эти модули должны быть актуальны и понятны студентам. Например:«Recruitment», «Work and motivation», «Advertising», «Managing across cultures», «Women in business» и др. Каждый модуль состоит из следующих разделов:

1. Ознакомительная беседа в рамках предлагаемой тематики.

2. Базовый текст для самостоятельного прочтения и понимания.

3. Речевые упражнения, направленные на закрепление  нового материала.

4. Ролевая игра.

Рассмотрим работу над модулем «Recruitment».

Ознакомительная беседа является важным аспектом при проведении занятий по деловому иностранному языку.  Во время беседы со студентами выясняем, какой информацией они располагают по предложенной тематике, имеют ли  личный опыт написания резюме и  устройства на работу, просим обосновать свое мнение  на английском языке, проявив речевую самостоятельность. В ходе беседы можно предложить студентам найти выход из проблемной ситуации. Например:  «If 100 young people with very similar experience and qualifications apply for a job, which elements  in a CV or resume make difference, and might lead to a job interview».

После прочтения базового текста «Applying for a job and preparing for an interview» большое внимание   при прохождении  модуля  уделяется речевым упражнениям, способствующим  развитию навыков ведения диалогической речи,  побуждающим студентов к рассуждениям на английском языке, анализу прочитанного материала, сопоставлению  изложенных фактов (групповая и парная работа студентов). Например:

Compare good and bad practice in preparing a CV and covering letter.

Consider the different stages of recruitment.

Discuss what makes a good CV/ resume and covering letter.

How accurate do you think your first impressions about people usually are?

Should a CV really be totally honest? Do you think most people are completely honest?

Ролевая игра «A job interview» является итогом работы над  модулем «Recruitment» и требует специальной подготовки. Огромное значение имеет элемент новизны, заинтересованности  студентов  и невмешательство со стороны преподавателя. При изучении предыдущего раздела «Company structure» студентами были подготовлены презентации международных компаний в области IT-технологий. Причем каждый студент выбирал ту компанию, в которой ему хотелось бы работать по своей специальности. Для проведения ролевой  игры «A job interview»  была выбрана лучшая презентация («Samsung electronics») и  определен  круг вакансий  в данной компании. После этого студенты  разделились на 2 подгруппы – работодатели и претенденты на занимаемые должности. Далее, все члены  подгрупп проработали содержание своих ролей и составили сценарий ролевой игры. Круг задач первой подгруппы включал в себя изучение резюме претендентов  на предлагаемые вакансии и подготовку вопросов для  проведения собеседования на английском языке. Например: «What do you see as your strengths?», «What skills have you developed at university?», «What are your weaknesses?» и др. Вторая подгруппа готовилась непосредственно к собеседованию, представив  индивидуальные резюме на рассмотрение комиссии и изучая сайт компании.

В процессе проведения ролевой  игры  каждый участник был мотивирован показать лучший результат. Даже те студенты, которые испытывали трудности в освоении английского языка, проявили себя с наилучшей стороны  и на своем уровне  показали хорошие результаты. Участники ролевой  игры  старались помочь и поддержать друг друга, что способствовало их погружению в атмосферу сотрудничества и партнерства [2]. 

На примере изучения одного учебного модуля хотелось бы подчеркнуть важность такого аспекта при изучении делового иностранного языка, как ролевая  игра, которая предоставляет  возможность  немедленного практического применения своих знаний, заметно повышая уровень  владения  иностранным  языком.

Такой речевой опыт в дальнейшем может стать важной составляющей  успешного трудоустройства студентов и их карьерного роста, что соответствует современным требованиям к подготовке будущих профессионалов.

Список литературы

1. Особенности использования структурно-лингвистического метода для решения задач управления в автоматизированных системах обучения иностранному языку / И. В. Атакищева, Ж. Б. Кананыхина //  Экспериментальное образование. – 2010. – № 5. –             С. 26–27.

2. Бобкова Л. Н. Ролевая игра как проблемный метод обучения, способствующий успеху профессиональной подготовки студентов// Высшее образование сегодня. – 2013. – № 8.

3. Атакищева  И. В, Азиатцева Т. В.   Применение технологии blendedlearning с адаптацией стратегий и программ обучения различным видам речевой деятельности  студентов  неязыковых отделений вузов // Известия Юго-Западного государственного университета. Серия: Лингвистика и педагогика. – 2015. – №4. – С. 79–85.

I. V. Atakishieva,  Cand. of Sci., Associate Prof.

e-mail: ladyiv@mail.ru

Southwest State University, Kursk

ROLE PLAY IS AN IMPORTANT ASPECT IN TEACHING THE STUDENTS OF NON-LINGUISTIC SPECIALTIES BUSINESS FOREIGN LANGUAGE

The article discusses a role-play game as an important aspect in teaching the students of non-linguistic specialties business foreign language and possibility of practical application their knowledge.

Key words: role play, business foreign language, module, motivation.

УДК 811.111

И.В. Атакищева, канд. техн. наук, доцент

e-mail: ladyiv@mail.ru

А.В. Попыкин, студент

e-mail: sasha,aleksande@yandex.ru

ФГБОУ ВО «Юго-Западный государственный университет», Курск

ВАЖНЕЙШЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ

Рассматриваются основные аспекты преподавания технического английского языка, роль преподавателя в данном процессе, а также раскрывается важность формирования активной базы специальной лексики у студентов технических специальностей.

Ключевые слова: технический словарный запас, общетехнический текст, специальная лексика, коммуникативное задание, диалог, ролевая игра.

В списке дисциплин социально-гуманитарного блока, изучаемых студентами технических специальностей вуза, иностранный язык занимает если не первую, то ведущую позицию. Среди требований, предъявляемых к современным выпускникам, значится обязательное и свободное владение иностранным языком с целью общения в профессионально значимых ситуациях, используя перспективные информационные технологии для повышения качества образовательного процесса по большинству показателей, включая показатели охвата групп обучаемых, оперативности доведения и проверки усвоения материала, возможность быстрой адаптации к динамичному изменению разделов программ обучения  по специальности  и учет этого в направленности обучения, а также к конкретным  потребностям студентов, специализирующихся в конкретных областях  знаний [1, с. 10; 6].

Учитывая специфику направлений подготовки технических специальностей вуза, перед преподавателем стоит важная задача – сформировать у студентов лексический запас, состоящий из технических терминов и специальной лексики, необходимый для понимания текстов по специальности, а также умение пользоваться им в ситуациях, связанных с их будущей профессией. В качестве учебного материала выступают общетехнические тексты и тексты по специальности. Приступая к реализации данной цели, преподаватель должен исходить из того, что студенты могут иметь трудности с техническим словарным запасом.

Техническая терминология включает специальные термины, устойчивые фразы, общеупотребительные слова, которые наделяются специальным значением. Сложность технического словарного запаса состоит в том, что, если слово имеет несколько значений, каждое из этих значений является уникальным и точным. Другой отличительной чертой технического английского является использование сложных существительных (“disk-type brake” – «дисковый тормоз»), глаголов с предложным дополнением (“prevent from”, “consist of”, “result from”– «препятствовать чему-л.», «состоять из чего-л.», «следовать из чего-л.»), технических выражений (“owned and operated by” – «находящийся в собственности и приводимый в действие») и устойчивых фраз (“conduct/perform an experiment” – «проводить/выполнять эксперимент»). Наряду с терминологией, сложность представляют также употребление особых грамматических форм, таких как безличный страдательный залог, модальные глаголы и их эквиваленты, формальные императивные конструкции (“Remove…”, “Check…” – «Удалите…», «Проверьте…»), широкое использование глагола “to be” – «быть».

Исходя из того, что технический английский язык, так же как и разговорный, изучается с одной важной целью – целью коммуникации, главным аспектом преподавания становится формирование у студентов активного технического словарного запаса и его использование в речи. Среди зарубежных авторов методики обучения чтению технических текстов нет единого взгляда на данную проблему. Одни полагают, что сложные технические термины должны объясняться до того, как студенты непосредственно приступят к прочтению текста. Другие предпочитают, чтобы студенты прочитывали текст до того, как термины обсуждаются в классе [5, с. 625].

Тексты по специальности являются неотъемлемой составляющей процесса обучения английскому языку, поскольку формируют у студентов основную лексическую базу профессиональной лексики. При работе со специальным текстом выделяют три основных этапа работы: дотекстовый, текстовый и послетекстовый [3,        c. 216]. На первом этапе происходит знакомство студентов с новой лексикой, которая сразу же отрабатывается в специальном блоке лексических и лексико-грамматических упражнений. На втором этапе в процессе чтения и перевода текста студенты обучаются извлекать, обобщать и анализировать профессионально-значимую информацию. Заключительная фаза работы с текстом предполагает активизацию нового лексического материала, его закрепление и введение в речь. Большое внимание на данном этапе уделяется коммуникативным видам заданий, способствующим окончательному формированию лексических навыков, например:

– ответы на вопросы после прочтения текста с последующим его обсуждением;

– прослушивание диалога по теме с выполнением определенного задания и его драматизация в парах;

– разыгрывание мини-диалогов по теме занятия с включением изученной лексики. Например, между производителем и поставщиком в офисе (manufacturer & supplier); покупателем и продавцом на выставке (customer & shop assistant);

– обсуждение вопросов в парах или мини-группах с представлением своей точки зрения на основе прочитанного текста или прослушанного диалога. К примеру: What do you do when you think your tyre pressure is low? Do you agree that environmentally-friendly cars will be more important? – «Что Вы делаете, когда обнаруживаете, что давление в шине низкое? Согласны ли Вы с тем, что экологически безопасные автомобили будут более важны в будущем?»;

– подготовка презентации по изученному материалу, например с целью представления основных технических характеристик и дизайна новой марки автомобиля по теме “car specifications & car design” – «технические характеристики и дизайн автомобиля»;

– проведение ролевой игры на завершающем этапе изучения определенной темы с целью закрепления речевых навыков. В ходе ролевой игры учащиеся постигают основные аспекты профессионального взаимодействия с использованием иностранного языка. Ролевая игра признается наиболее эффективным методом усвоения терминологической лексики, поскольку всегда мотивирует учащихся к иноязычному общению.

К эффективной современной методике обучения техническому английскому языку относится также использование фильмов. Учебные фильмы, объясняющие теоретические основы или описывающие технические эксперименты и их результаты, могут найти широкое применение на занятии по иностранному языку. Фильм такого рода может обсуждаться в классе с целью употребления студентами активного словарный запаса, устойчивых фраз и закрепления пройденного материала. Задание после просмотра фильма может быть и письменным, например написание краткого эссе по теме с использованием изученных терминов.

Перечисленные методики отличаются, на наш взгляд, высокой долей продуктивности и творчества и являются наиболее эффективными для формирования активной базы специальной лексики у студентов технических специальностей. С их помощью студенты не просто пассивно заучивают сложные и непонятные для них технические термины, но учатся их осмысленному использованию в речи для достижения определенных профессиональных целей.

Список литературы

1. Атакищева И. В. Особенности использования компьютерных технологий в сфере обучения иностранным языкам в системе высшего профессионального образования // Язык для специальных целей: система, функции, среда: матер. III Всерос. науч.-практ. конф. – Курск, 2010. – С. 10–12.

2. Емельянов С. Г., Атакищев О. И., Атакищева И. В. Особенности применения структурно-лингвистического подхода на основе метаграмматик при выборе стратегии управления сложноструктурированными объектами и системами // Перспективные системы и задачи управления: сб. материалов ко II Всерос. науч.-практ. конф. – Домбай, 2007. – С. 27–29.

3. Джандалиева Е. Ю. Основные принципы работы со специальными текстами на занятии по немецкому языку в техническом вузе // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. – 2012. – № 04 (39). – С. 215–218.

4. Memory D. M. Teaching Technical Vocabulary: before, during, or after the Reading Assignment? // Journal of Literacy Research. – 2010. – Vol. XXII. – № 1. – P. 39–53.

5. Spiegel D. L., Wright J. D. Biology Teachers' Preferences in Textbook Characteristics // Journal of Reading. – 2011. – № 27. –        P. 624–628.

6. Атакищева,  И. В, Азиатцева Т. В.   Применение технологии blendedlearning с адаптацией стратегий и программ обучения различным видам речевой деятельности  студентов  неязыковых отделений вузов // Известия Юго-Западного государственного университета. Серия: Лингвистика и педагогика. – 2015. – №4. – С. 79–85.

I. V. Atakishieva, Cand. of Sci., Associate Prof.

e-mail: ladyiv@mail.ru

A. V. Popykin, Student

e-mail: sasha,aleksande@yandex.ru

Southwest State University, Kursk

THE MOST IMPORTANT ASPECTS OF LEARNING ENGLISH IN A TECHNICAL UNIVERSITY

Discusses the basic technical aspects in teaching English, the teacher's role in this process, as well as,  the importance of building an active database of specialized vocabulary the students of technical specialties is considered. 

Key words: technical vocabulary, technical text, special vocabulary, communicative task, dialogue, role-play game.

УДК 81.1

Т. Н. Банникова, ст. преподаватель

М. И. Наумова, доцент

e-mail: Rita105@yandex.ru

ФГБОУ ВО «Юго-Западный государственный университет», Курск

ЯЗЫК И ВОСПРИЯТИЕ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА

В статье рассматриваются отличительные особенности отображения картины мира посредством русского и английского языков. Подчеркивается, что окружающая нас действительность едина для всего человечества. Все люди обмениваются мыслями об одних и тех же явлениях действительности. Любая ситуация может быть описана с помощью любого развитого языка. Основную культурную нагрузку несут слова и словосочетания.

Ключевые слова: фразеологизм, окружающий мир, пословица, национальный компонент, эквивалентность.

В статье рассматриваются отличительные особенности отображения картины мира посредством русского и английского языков.

Содержание всех единиц языка отображает предметы и явления реальной действительности. Окружающая нас реальная действительность едина для всего человечества. Поэтому независимо от того, на каком языке говорят люди, все они обмениваются мыслями об одних и тех же явлениях действительности. Любая ситуация может быть описана с помощью любого  языка. Язык каждого народа формирует свою собственную систему образов для познания и описания мира.

Очевидно, что основную культурную нагрузку несет лексика: слова и словосочетания. Из них складывается языковая картина мира, которая определяет восприятие мира носителями данного языка. Закрепляя в значениях слов признаки обозначаемых предметов, язык как бы создает свою «картину мира». Если по-английски муха «стоит» на потолке (A fly stands on the ceiling), то по-русски муха сидит на потолке. Вот еще пример: to risk his neck, где neck – шея, но по-русски рискуют головой, а не шеей. Мы говорим худой как щепка, а они –thin as a rake, сильный как бык – strong as a horse. Мы никогда не скажем носить духи, а по-английски – to wear a new kind of perfume,  по-английски яйца – boiled eggs, а по-русски – яйца вареные.

Одним из ярких способов отображения окружающего мира в  разных языках являются фразеологизмы, пословицы и поговорки как продукт народного творчества, опыт поколений данного народа.

Фразеологизмами называют устойчивые сочетания слов типа «бить баклуши», «повесить нос», «белая ворона», «зарубить на носу», «из мухи делать слона»... Фразеологизмы – это крылатые выражения, не имеющие автора. Значение фразеологизма нельзя  передать из значений составляющих его слов. Они являются только лексической единицей. В описании фразеологических соответствий при переводе возникает проблема эквивалентного воспроизведения фразеологических единиц. При выборе соответствия следует учитывать следующее: национальный характер, стилистический и эмоциональный компонент фразеологизма.    

Эмоциональная характеристика значения слова может быть положительной или отрицательной. В любом языке существуют слова, различающиеся по характеру эмоционального компонента в семантике слова. Основными трудностями при переводе английских фразеологизмов являются присутствие в его составе реалий, имен собственных, что считается причиной национально-культур-ной специфики фразеологизма.

Существует много способов перевода фразеологических единиц. Процесс перевода фразеологических единиц является сложным процессом, где играет роль мастерство переводчика [6].

Многие фразеологизмы легко заменяются одним словом: с гулькин нос – мало, клевать носом – засыпать. Значения фразеологической единицы важно для сохранения образности высказывания.

При воспроизведении национального компонента сохраняется национальный колорит оригинала – уйти с носом (в старину на Руси), Сизифов труд, в Тулу со своим самоваром, перейти Рубикон. Однако при переводе может быть непонятен переносный смысл, т.к. носитель другого языка может не обладать подобными знаниями реалий. Фразеологизм является носителем межкультурного общения. Переводчик будет посредником при передаче национальной окраски, стилистических особенностей и выразительности фразеологизма.

Пословицы и поговорки – древний жанр народного творчества. Можно предположить, что любая пословица была создана определенным человеком в определенных обстоятельствах. Однако для многих пословиц источник их происхождения полностью утрачен. Главной особенностью посло­вицы является ее законченность. По­говорка отличается незавершенностью, отсутстви­ем поучительного характера.

Можно отметить, что многие английские и русские пословицы и поговорки многозначны, что затрудняет их толкование и сравнение. При выборе русских соответствий английской пословицы критерием является совпадение одного из значений.

Английская пословица «А rolling stone gathers no moss» описывает ситуацию, легко передаваемую в русском переводе, например: катящийся камень мха не собирает (или: мхом не обрастает). Однако из этой ситуации неясно «хорошо» это или «плохо», что нет мха. Для носителя языка ясно, что в этой ситуации мох олицетворяет богатство, добро и что его отсутствие – явление отрицательное. Таким образом, ситуация, описываемая английской пословицей, подразумевает, что не следует бродить по свету, а лучше сидеть дома и копить добро. Эквивалентным переводом будет русская фраза, имеющая ту же установку и воспроизводящая стилистическую форму пословицы. Приходится использовать сообщение, описывающее иную ситуацию. Примерный перевод: кому на месте не сидится, тот добра не наживет.

Переводы на таком уровне эквивалентности выполняются как в тех случаях, когда более детальное воспроизведение содержания невозможно или приведет к неправильным выводам, вызовет другие ассоциации и помешает правильной передаче цели коммуникации.

Было проведено специальное исследование. Изучены английские и русские пословицы и поговорки, отражающие те свойства, достоинства и недостатки человека, которые ценятся или осуждаются в соответствующем обществе и соответствующей культуре.

Их количество и качество, отражающие положительную или отрицательную оценку тех или иных человеческих качеств, можно считать показателем этических норм, правил социальной жизни и поведения в обществе, отношения нации через ее культуру и язык к миру, другим народам и культурам. Такие качества, как безответственность, осторожность, предусмотрительность, представлены в английском и русском языках примерно одинаково как с положительной, так и с отрицательной характеристикой. Однако удивительно, что такое качество, как гостеприимство, совершенно не представлено в народном творчестве в английском языке.

Таким образом, язык является  орудием общения людей, системой знаков, которая отражает образы окружающего мира. Язык каждого народа формирует свою собственную уникальную систему образов для познания и описания этого мира.

Список литературы

1. Комиссаров В. Н. Теория перевода: лингвистические аспекты [Электронный ресурс]. – URL: https:classes.ru.

2. Сучкова А. А Концепты «эквивалентность» и «адекватность» в парадигме современного переводоведческого терминологического аппарата [Электронный ресурс]. – URL: https:www.ncstu. ru.

3. Арсентьева Е. Ф. Сопоставительный анализ фразеологиче­ских единиц. – Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1989.

4. Рейдаут Р., Уиттинг К. Толковый словарь английских пословиц. – СПб., Лань. – 1997.

5. Эльянова Н. М. Крылатые слова: их происхождение и значение. – Л.: Просвещение, 1971.

6. Андреева В. Ю. Освоение речевых жанров в процессе обучения переводу // Известия Юго-Западного государственного университета. Серия: Лингвистика и педагогика. – 2014. – №4. –            С. 94–97.

T. N. Bannikova, Senior lecturer

M. I. Naumova, Associate Prof.

e-mail: Rita105@yandex.ru

Southwest State University, Kursk

LANGUAGE AND ENVIRONMENTAL PERCEPTION

The article regards the peculiarities of the word picture reflection through Russian and English language. We may speak of the unity of the environmental reality for all the mankind. People exchange their thoughts about identical phenomena .Any situation may be described with any developed language. Vocabulary carries the main cultural load – words and combination of words.

Key words: fixed phrases, environment, proverb, national component, equivalence.

УДК 802.0:801.561.4

Е. Г. Баянкина, канд. филол. наук, доцент, завкафедрой иностранных языков

e-mail: elena-bayankina@yandex.ru

ФГБОУ ВО «Юго-Западный государственный университет», Курск

О ТЕКСТОВОМ СТАТУСЕ ТАБЛИЦ

В статье рассматриваются некоторые особенности текстов, включающих таблицы, с точки зрения их принадлежности к креолизованным текстам. Исследуется текстовый статус таблицы, прослеживаются её  внутритекстовые связи.

Ключевые слова: креолизованный текст, паралингвистические средства, дискурсивная процедура, отношения классификации, предикат, предикативная конструкция.

Таблицы – типичное явление для специальных текстов, так как это удобная форма представления информации.   Они позволяют систематизировать различные данные, сделать их сопоставимыми и удобными для анализа, облегчить восприятие и добиться экономии места. Формирование информативной таблицы требует от автора текста не только хорошего владения материалом, но и специальных навыков. Если такие навыки сформированы недостаточно хорошо, таблицы, включенные в текст, подлежат  редактированию. Существует обширная методическая литература, посвященная правилам формирования и оформления таблиц [1]. Однако описания текстового статуса таблицы с позиций лингвистики текста пока нет. Настоящим исследованием постараемся частично восполнить данный пробел.

Во-первых, рассмотрим вопрос о том, к какому типу следует отнести текст, включающий в себя таблицы. Многие исследователи относят тексты с таблицами к креолизованным текстам.  Как известно, термин «креолизованные тексты» используется для обозначения текстов, семиотически осложненных использованием комбинации естественного языка с элементами других знаковых систем; это  тексты, фактура которых состоит из двух негомогенных частей – вербальной, языковой (речевой) и невербальной (принадлежащей к другим знаковым системам).  Основными компонентами креолизованного текста являются вербальная часть (надпись/ подпись, вербальный текст) и иконическая часть (рисунок, фотография, таблица – подчеркивание наше), комбинирующиеся в зависимости от типа текста [2, 3, 4]. При этом  некоторые авторы отмечают, что роль паралингвистических средств в тексте не является однозначной. В одних случаях участие паралингвистических средств в организации текста охватывает только план его выражения, его внешнее оформление и не затрагивает или не является существенным для плана его содержания. В других текстах данные средства приобретают особую значимость, так как участвуют в формировании как плана их выражения, так и плана их содержания. Являясь носителем определенной информации, невербальные средства привлекают внимание адресата, а полное извлечение информации из текста становится невозможным без их декодирования и интерпретации  [5, 6].  Однако при всей очевидной на первый взгляд принадлежности  текстов с таблицами к креолизованным, все-таки следует отметить, что таблицы выпадают из общего ряда иконических средств, так как собственно невербальным элементом является пустая, незаполненная таблица, простая «сетка», которая сама по себе информативной не является,  в отличие от рисунка, графика или фотографии, которые обладают содержанием даже без вербальной части.  Поэтому, признавая таблицу паралингвистическим средством, необходимо отметить её «промежуточный» статус – с одной стороны, в заполненном виде она выступает носителем информации, как чертеж или график, с другой – в чистом виде, приближается к средствам, не имеющим прямого отношения к содержанию текста, но создающим оптимальные условия для его восприятия, как, например, расположение текста на листе, размер и тип шрифта, подчеркивания и т.п. 

Во-вторых, посмотрим, как таблица вписывается в общую организацию текста. Поскольку таблица – это часть текста, то имеет смысл определиться, каким образом мы будет членить текст. Не останавливаясь на разных, хорошо известных способах членения текста на составляющие, скажем, что в своих исследованиях мы исходим из понимания текста  как одной из составляющих диалектического единства дискурса-текста, в котором  дискурс определяется как способ рациональной передачи знания, и в нём находят отражение принципы организации мыслительного содержания. В соответствии с этим, следуя  различным этапам построения дискурса, в тексте можно выделить ряд сегментов. В основе таких сегментов будут лежать определенные дискурсивные процедуры, которые соотносятся с логическими операциями, отражающими основные формы и закономерности мышления, приёмы и способы формирования и представления (оформления) знания, такие как номинация, классификация, характеризация, дефиниция, аргументация, экземплификация, ассерция и др. Подобные сегменты получили название «дискурсивные сегменты», или ДС [6, 7].  Таблицы по своей сути являются одним из способов классификации, при этом разделение на классы (виды, сорта, марки и т.п.) проводится путем характеризации объектов и приписывания им некоторых свойств (качеств, состояний или количественной характеристики). В этом смысле таблицу следует рассматривать как способ прагматической характеризации, которая есть целенаправленное речевое действие или целенаправленная деятельность для получения некоторого текстообразующего, познавательного или социально значимого (экстралингвистического) эффекта [10, с. 13].   В языке характеризация проявляется через операцию предикации и предикативные отношения, через предложение. Авторы рекомендаций  «Таблицы, их виды и редакционно-техническое оформление» [1] считают, что всякую таблицу можно рассматривать как совокупность подлежащего и сказуемого. То, к чему относятся данные в прографке[1], принято называть подлежащим (логический субъект), а сами данные – это сказуемое (логический предикат). Подлежащее – это те объекты, которые характеризуются цифровым материалом или другими признаками; его элементы располагаются в тематическом заголовке, боковике[2] и головке прографки. Сказуемое – это те признаки, которыми характеризуется подлежащее. Однако такой подход не совсем корректен, так как приписываемые признаки являются только частью составного (именного) сказуемого, а сам предикат находится в импликации. Имплицируемые предикаты – это в основном предикаты - отношения, связи (действия или состояния), как-то: предикат состояния;  предикат квалификации; предикат-материал; предикат детерминации; предикат принадлежности; предикат обладания/отсутствия; предикат наличия/отсутствия; предикат места; предикат сравнения; предикат порядковый; предикат количества  [11]. Например, в приведенной таблице 1 имплицируется предикат   наличия (здание имеет Х этажей): 

Таблица 1

Предикат наличия

Здания

Количество

этажей, не более

мест, не более

Жилые

3

Административные

2

Общежития, бани

1

25

Поликлиники, спортивные, предприятия бытового обслуживания населения
(кроме домов быта, комбинатов обслуживания), предприятия связи, а также
помещения категорий Г и Д площадью не более 500 м2

1

Клубные здания

1

100

Общеобразовательные школы без спальных корпусов

1

80

 

В следующей таблице 2 мы можем распознать несколько предикативных структур: 1) отношение объединения в класс a) dismantled items; класс б) recycling criteria и класс в) recycling options, в импликации глаголы compose, comprise, contain, consist, include и т.п.; 2)  отношение соответствия определенному критерию (детерминации) – в импликации глагол have: slabs have cracks; fragments have inclusions, etc. 

Интересно, что в данной таблице третья колонка не связана   отношениями характеризации с объектами, поименованными в первой колонке. Фактически – это инструкции, которые даются адресату текста, и он должен им следовать при условии наличия у объектов, включенных в таблицу, требуемых признаков. При этом нужно отметить, что в научно-технической сфере указание на те действия, которые можно (нужно, следует) совершать с характеризуемым объектом, также является в  некотором роде характеристикой данного объекта.

Таблица 2

Предикативные структуры

Dismantled items,  materials and waste

Recycling criteria

Recycling  options

Slabs, blocks, panels 

Extend of external cracks – not more than half the item size. Edge and corner chipping is less than 12% of the item size.Exposed reinforcing bars are less than 7% of the item volume

Use as intended or re-cycling into crushed stone and sand 

Roofing fragments 

The amount of foreign inclusions is less than 5% of weight

Recycling into bitumen 

Thermal insulation, glass or ceramics waste

The amount of foreign inclusions is less than 5% of weight

Recycling into  materials for secondary construction materials and products 


Таким образом, мы видим, что функция таблицы – это функция  глагола-связки, т. е. таблица как невербальный знак является знаком наличия между отдельными её элементами предикативной связи, отражающей, чаще всего, отношения квалификации и характеризации как её частного случая.

Что же касается внутритекстовых связей, то таблицы с другими частями текста имеют анафорические связи, так как их содержание отсылает к другим высказываниям в тексте. 

Список литературы

1.         Таблицы, их виды и редакционно-техническое оформление [Электронный ресурс]. – URL: http://www.bibliofond.ru/view.aspx? id=539303.

2.         Сорокин Ю. А., Тарасов Е. Ф. Креолизованные тексты и их коммуникативная функция //  Оптимизация речевого воздействия. – М.: Наука, 1990. – С. 180–181.

3.         Щурина Ю. В. Демотиватор как речевой жанр интернет-общения [Электронный ресурс]. – URL: http://www.rusnauka. com/9 _NND_2012/ Philologia/7_104996.doc.htm.

4.         Беленко А. В.  К вопросу об использовании креолизованного текста как дидактического средства освоения индивидуальной образовательной траектории [Электронный ресурс]. – URL: http:// www.emissia.org/offline/2012/1885.htm

5.         Колшанский Г. В. Паралингвистика. – М., Наука. 1974. –  80 с.

6.         Удод Д. А. Креолизованный текст как особый вид  паралингвистически активного текста // Современная филология: матер. II Междунар. науч. конф. (г. Уфа, январь 2013 г.).  – Уфа: Лето, 2013. – С. 97–99.

7.         Варшавская А. И. Смысловые отношения в структуре языка (на материале современного английского языка). – Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1984. – 136 с.

8.         Баянкина Е. Г. Дискурс-текст как система: компоненты, организация, функции // Известия Юго-Западного государственного университета.– 2013. – №6 (51). – С. 220–228.

9.         Сафронова Т. Н. Отношения классификации и способы их передачи в современном английском языке (на материале научной прозы): автореф. дис. ... канд. филол. наук. – Л., 1986. – 15 с.

10.         Естественноязыковое обеспечение процедуры классификации: учеб. пособие / Варшавская А. И., Карташкова Ф. И., Кузьмина Т. Е. [и др.]. – Л., ЛГУ, 1991 – 92 с.

11.         Закиев М. З. Проблемы структуры простого предложения татарского языка. – Казань: Изд-во КГПИ, 1987. – 102 с.

E. G. Bayankina, Cand. of Sci., Associate Prof., Head of Foreign Languages Department

e-mail: elena-bayankina@yandex.ru

Southwest State University, Kursk

A TABLE AS A TEXT TYPE 

The paper discusses some specific features of texts that contain tables. It is shown that despite its purely non-verbal nature a table is different from other non-verbal elements that constitute creolized texts. At syntactic level the table is viewed as a predicative structure where different entries have the roles of the subject and nominative    part of the compound nominal predicate with table grid functioning as a link element.  

Key words: creolized text, paralingustics, discourse procedure, classification, predicate, predicative relationship.

УДК 81

Francisco de Borja Apellidos Miera Lobeto, Máster en enseñanza de español como lengua extranjera

e-mail: borjaele@gmail.com

La Universidad Estatal  del Sudoeste

LA VISIÓN DE LA CULTURA EN LOS MANUALES
DE ELE RUSOS Y ESPAÑOLES

El siguiente artículo analiza el componente cultural de dos manuales de ele, uno ruso y otro español. La enseñanza de lenguas extranjeras ha marginado los contenidos culturales de la L2 en favor de los lingüísticos. Estos contenidos tienen gran trascendencia si pretendemos obtener un hablante socialmente competente. Cuáles son los elementos constitutivos básicos que los autores rusos y españoles consideran en el momento de elaborar sus manuales. La tradición rusa, en la que la literatura tiene gran peso dentro de lo que consideramos cultura, y la española, para la cual, la cultura es sinónimo de conocimientos antropológicos, sociológicos, y en menor medida históricos. Sin olvidar la influencia de los textos directores: MCER y PCIC, en los contenidos culturales de los manuales, pues estos idealizan a un hablante socialmente competente y no tanto como un contenedor de datos de alta cultura.

Palabras clave: cultura formal, cultura informal, método comunicativo, contenidos culturales.

El elemento cultural en los manuales para la enseñanza de idiomas continúa siendo el talón de Aquiles en este tipo de publicaciones. El concepto de cultura que aparece en estos depende tanto de la metodología usada para la enseñanza de lenguas como del ámbito editorial al que pertenezcan sus autores.

La enseñanza de lenguas vivas tuvo en primer momento como modelo el estudio de las lenguas clásicas. El objetivo del método gramática-traducción era dotar a los alumnos de conocimientos gramaticales para poder acceder a los autores fundamentales de las letras antiguas. Las nociones culturales que los alumnos aprendían estaban relacionadas con la cultura de élite. Se trataba de dotar al discente de unos contenidos que le abrieran las puertas del Olimpo de la Cultura (Miquel 2004:512). De la misma manera, cuando nos referimos a la docencia de lenguas vivas, los textos de referencia eran los autores del siglo de oro de cada idioma.

La reacción a esta tradición metodológica llegó, a finales del siglo XIX, de la mano del método Berlitz. En él, los componentes culturales estaban marginados, haciendo referencia a las situaciones de habla que proponía el método.

En los métodos audiolinguales, los contenidos culturales que proporcionaban los manuales eran un conjunto de imágenes tópicas y típicas que fomentaban los estereotipos, mezclados con algunos datos de alta cultura. Imágenes de la Giralda, la paella, sangría, mujeres enlutadas, amalgamadas con textos de Lorca (Miquel 2004:512).

La cultura en los métodos tradicionales y audiolinguales aparecía “como un añadido que complementaba los contenidos lingüísticos, especialmente en los niveles avanzados” (Areizaga Orube 2000: 195). La aplicación de la cultura en los métodos tradicionales radicaba en “ofrecer información sobre lo que se ha llamado cultura formal o cultura con mayúsculas, o lo que para otros era civilización (…), junto con lo más pintoresco del folklore de cada lugar” (Areizaga Orube 2001:158).  Estamos ante una visión de la cultura tradicional, consistente en gran cultura y datos tópicos, aplicada, en la enseñanza de lenguas, desde una perspectiva informativa (enfoque informativo) y que no buscaba la formación de la competencia intercultural. “La cultura era un añadido que adornaba la clase y que contribuía al conocimiento general del mundo” (Areizaga Orube 2001:158).

En los años sesenta, por influencia de las ciencias sociales, cambia la visión de cultura, surgiendo el concepto de cultura informal o con minúsculas. Pero esta nueva perspectiva no supuso un cambio en la manera de enseñar cultura en las clases de lengua, la metodología seguía siendo informativa.

La manera de enseñar cultura sufre un verdadero cambio a partir de la expansión del concepto de competencia comunicativa, pues al dominio del código lingüístico se une el control sobre un código de interacción sociocultural, de modo que cultura y lengua quedan integradas. Con el surgimiento del método comunicativo el componente cultural adquiere una posición central en la enseñanza de lenguas:

“replantean los fines educativos que el componente cultural venía cubriendo: ya no se trata sólo de aportar información, sino de formar al estudiante para dotarle de las habilidades y actitudes necesarias para comprender y reflexionar sobre otras culturas: reflexionar, evaluar, investigar, mostrar curiosidad. La inclusión de aspectos no sólo conceptuales, sino procedimentales y actitudinales suponen un cambio importante en la didáctica del componente cultural." (Areizaga Orube 2001: 160).

Con el enfoque formativo, frente al informativo, los objetivos culturales se centran en dos puntos: la adquisición de los contenidos socioculturales relacionados con la práctica comunicativa y los referidos a la realidad sociocultural de los hablantes. Se “abandona el contenido cultural que va más allá de la lengua” (Areizaga Orube 2001:159).

Con el enfoque informativo se implementaba una visión de la cultura estática, como una mera acumulación de datos, ya sean de cultura enciclopédica o de cultura informal; en cambio con el enfoque formativo se prima una visión de la cultura dinámica, y lo que es más importante, se impulsa una actitud reflexiva y crítica del alumno hacia la C2. Se fomenta que el alumno descubra y reflexione sobre la C2 y sobre la C1, superando la opacidad cultural y el etnocentrismo. Convertimos al alumno en un antropólogo guiado por el profesor. A pesar de las ventajas del enfoque formativo para la integración de lengua y cultura frente al informativo, este “se ha visto favorecido a menudo por la herencia instrumental de los orígenes del enfoque comunicativo” (Areizaga Orube 2001:161).

Tal y como explica Lourdes Miquel el método “comunicativo arroja una nueva idea de cultura como una cultura de lo cotidiano, desbancando aquella idea de la cultura legitimada, y a favor de todos los elementos que influyen en el hacer cultural de los hablantes. Como parte de la competencia comunicativa, es decir, necesaria para la actuación y adecuación lingüística y, por tanto, para el éxito comunicativo” (Miquel 2004:521).

Desde los años ochenta hemos asistido a cambios de peso en la enseñanza de lengua y cultura, hemos pasado de una visión gramatical de la lengua y vertical de la cultura a una visión comunicativa y horizontal. La enseñanza de lenguas ha asumido que aprender una lengua “es una cuestión esencialmente cultural” (Areizaga, Gómez e Ibarra 2005:28); de hecho. Esta es la doctrina que siguen las National Standards estadounidenses de 1996, que conciben la lengua como un medio para comprender la cultura (Areizaga, Gómez e Ibarra 2005: 28).  El objetivo de tales cambios ha sido conseguir un alumno que desarrolle una competencia comunicativa intercultural.

Hasta este momento hemos hablado de diferentes tipos de cultura. En el mundo del ELE han sido las autoras Lourdes Miquel y Neus Sanz quienes han llevado a cabo una mayor labor categorizadora de la cultura en la enseñanza de lenguas, en una serie de artículos publicados en diferentes revistas donde hablan de tres tipos de cultura. En un primer momento hablaron de cultura en mayúsculas para la cultura enciclopédica, de cultura en minúsculas (estándar cultural) para los componentes socioculturales compartidos por todos los hablantes, y como parte de la cultura “que debe ser objeto prioritario en la enseñanza de idiomas” (Miquel 2004:516), y cultura con K para referirse a la cultura y usos culturales de determinados grupos sociales (dialectos culturales).

En un artículo posterior (Miquel 2004: 516) Lourdes Miquel, debido a las implicaciones peyorativas que provienen de la comparación entre cultura mayúscula y minúscula, denomina a los tres tipos de cultura de una forma distinta para dar una visión más neutra. Cultura con minúsculas sería cultura esencial, cultura con mayúsculas o cultura legitimada y cultura con K o cultura epidérmica. De esta manera el nombre y la definición de cada tipo se ajustan mejor. Plantea a su vez que la cultura esencial es fundamentalmente estática y la legitimada dinámica. Nosotros, en cambio, consideramos que es precisamente la cultura esencial la que presenta más dinamismo frente a una cultura legitimada más monolítica. Si atendemos a la historia de España los elementos constitutivos de la cultura esencial, tales como tipos de familia, mass media o la relación entre géneros, ha cambiado más en los últimos 50 años que los hitos de nuestra cultura artística.

Atendiendo a estas consideraciones nos preguntamos qué concepto de cultura trasmiten dos manuales de ELE, uno de ellos publicado en Rusia por autores rusos y otro de ellos en España por un autor español.

El primer manual que analizaremos será ELE Actual B1, de Virgilio Borobio y Ramón Palencia, publicado en Madrid por SM (2014). El manual está compuesto por dos libros, libro del alumno y de ejercicios, y dos Cd’s con sus correspondientes audios. Virgilio Borobio es autor de materiales para ELE con una larga trayectoria, a su vez colabora en diversos cursos y másters en la formación de profesores de ELE. Ramón Palencia es autor de diversos libros y gramáticas para alumnos extranjeros de español.

En la introducción del texto se hace referencia tanto al MCER como al PCIC, y se aclara que los materiales sitúan al discente en condiciones de abordar las pruebas de nivel oficiales. Es este un hecho más interesante del que parece a simple vista, pues como veremos más adelante los manuales rusos rara vez se interesan el MCER y el PCIC y los exámenes de DELE.

El elemento cultural en el manual aparece de manera independiente del resto de los componentes lingüísticos y pragmáticos. Constituye una sección autónoma en cada lección. Este modo de presentar la cultura de la L2 nos lleva a modos de explicarla y presentarla más propia de metodologías precomunicativas. La integración de lengua y cultura en las diferentes lecciones presenta cierta falta de armonización debido a esta forma de presentar de manera aislada los elementos culturales y lingüísticos.

El manual consta de 12 lecciones en las que la visión de la lengua es puramente funcional. Es un ejemplo de enseñanza comunicativa de la lengua, donde los elementos gramaticales están completamente subordinados a los comunicativos. Por esta misma razón nos extraña que la modalidad presentación y maquetación de los elementos culturales se haga de manera totalmente desgajada, tal y como es habitual en los manuales precomunicativos.

La sección titulada Descubre España e Hispanoamérica es la dedicada a los elementos socioculturales. Hemos de valorar en primer lugar que estaçe apartado se ocupa por igual de todo el mundo iberoamericano, tal y como se indica en el PCIC. El tipo de cultura que se enseña es fundamentalmente de tipo informal, especialmente de tipo sociológico y antropológico. La excusa para abordar los elementos culturales es un texto a partir del cual se hacen preguntas de tipo verdadero o falso. En ocasiones hay algún ejercicio previo de contacto con el tema en el cual se demanda del alumno su opinión o conocimiento con el tema. El autor complementa la sección con actividades donde se trabajan los componentes culturales y lingüísticos, como pequeños textos en los que faltan palabras y el alumno debe buscar en el texto principal de la sección. Ejercicios en los que hay que unir una serie de preguntas con sus respectivas respuestas. El español en América, los indios, las tapas, la patata, las lenguas prehispánicas, la Nochevieja, el tópico de las conversaciones de ascensor, los hábitos de descanso en España, escritores y personajes históricos hispanoamericanos, ciudades de América Latina, festividades como los Santos Inocentes, el comercio justo en Latinoamérica, Mafalda. Temas todos ellos mayoritariamente relacionados con la antropología y la sociología. Aunque el texto escrito es la forma fundamental de introducción de los contenidos, en ocasiones aparece otra modalidad de textos como comics.

Si hablábamos más arriba que la forma autónoma en la que se presenta la cultura es precomunicativa, los componentes culturales que aparecen son propios de las enseñanzas comunicativas y se centran en la cultura informal, pues esta cultura formal es la que más útil será a los futuros hablantes en situaciones reales de habla. La elección de un temario cultural centrado en lo social y antropológico, no es caprichoso, pues tampoco hemos de olvidar que para el imaginario español la palabra cultura siempre va unida a elementos de tipo histórico y social.

El segundo manual que analizamos fue España en Vivo, curso de español para los que continúan, surge como un proyecto de un equipo hispano-ruso encabezado por Georgy Nuzhdin (masterado en ELE por la Universidad Complutense). El manual viene acompañado de una CD con una audionovela creada por Paloma Marín Estremera. Está destinado para alumnos con unas 300 horas previas de enseñanza de ELE, lo que nos sitúa entre un A2 y un B1. Los objetivos y contenidos, tanto culturales como lingüísticos, no aparecen especificados en el libro, ni en la introducción ni en las correspondientes unidades. Tampoco se hace referencia alguna al MCER o al PCIC. El peso de la tradición de enseñanza de lenguas rusa, independiente y aislacionista, es muy fuerte.

El manual está dividido en seis unidades didácticas. El leitmotiv de cada unidad es un aspecto o asunto destacado de la realidad social española. Cada dos unidades hay una prueba final para comprobar los conocimientos adquiridos. En principio, cabría esperar un manual en el que los contenidos culturales fueran el eje alrededor del cual giraran todos los demás elementos.

Las unidades didácticas son las siguientes: Unidad I España y los españoles. Unidad II Minorías Lingüísticas. Unidad III Familia. Pareja. Mujer. Unidad IV Trabajo y vivienda. Unidad V La inmigración. Unidad VI Los jóvenes y el ocio. Cada tema se estudia a partir de artículos, entrevistas, debates, extractos de obras literarias o una audionovela. Parece claro que son temas que hoy en día siguen de actualidad, a pesar de que hace ya seis años de la publicación del manual.

Es en el apartado debate donde los contenidos culturales se explotan de manera más específica y fructífera. La mayoría de los ejercicios son culturales o heterogéneos, tal y como los define María del Carmen Méndez, y cuando hay de tipo lingüístico, estos sirven para adquirir vocabulario que se utilizará en las actividades de debate argumentativo. Aparecen por primera vez en el manual ejercicios que obligan al alumno a hacer una comparación entre la C1 y la C2. Hay tareas de tormenta de ideas, trabajos para la concienciación sobre tópicos y estereotipos, y role play. Esta mayor libertad de acción por parte de los alumnos en comparación con los ejercicios de la sección de texto es patente en casi todos los ejercicios de debate y, de hecho, en algunas actividades se pide directamente la opinión de los alumnos y se hacen listados, o se comparan opiniones de entrevistas y se sacan conclusiones.

Hemos podido comprobar que en esta sección, si bien la mayoría de los textos son monomodales (texto escrito), en ocasiones se usan viñetas de comics o chistes escritos para introducir el contenido, como en el capítulo IV donde se hace un chiste sobre los funcionarios.

La sección taller, en la que se tratan también contenidos culturales, consiste en una serie de ejercicios de lectura, comprensión y creación literaria. Cada sección se centra en un género (poesía), un libro (el Quijote) o autor (Machado, Gabriel García Márquez). Una parte dedicada íntegramente a la literatura hispana, creación literaria y comentarios de texto entra dentro de la tradición rusa del concepto de alta cultura, que en muchas ocasiones es identificada plenamente con la literatura.

El manual supone un intento de unión de dos tradiciones de enseñanza de lenguas, la ruso-soviética y la europea, en la que se enmarca la enseñanza de ELE. De ahí emana el doble semblante del mismo, donde en ocasiones nos enfrentamos a ejercicios que evocan la gramática y traducción tradicionales, y en otras, aparecen actividades con gran explotación de elementos socioculturales. Si los alumnos tienen un estilo propio de aprendizaje, los profesores, asimismo tienen el suyo de enseñanza.  El autor principal, Nuzhdin está influido por las dos tradiciones debido a su trayectoria educativa y profesional.

Analizados ambos manuales podemos concluir que para los españoles la idea de cultura está asociada a la de antropología, sociología e historia, mientras que para los rusos esta es más cercana a la de literatura. Si bien el segundo manual aborda ambas tradiciones y ambas ideas aparecen en sus componentes.

Bibliografía

1.         Areizaga Orube E. El componente cultural en la enseñanza de lenguas extranjeras // Revista de Psicopedagogía. – 2000. – №9. –          Р. 194–202.

2.         Areizaga Orube E. Cultura para la formación de la competencia comunicaiva intercultural: el enfoque formativo // Revista de Psicopedagogía. – 2001. – №10. – Р. 157–170.

3.         Areizaga E., Gómez I., Ibarra I. El componente cultural en la enseñanza de lenguas como línea de investigación // Revista de Psicodidáctica. – 2005. – Vol 10. – Р. 27–46.

4.         Areizaga E., Gómez I., Ibarra I. Españoles en Rusia // Cuenta y Razón. – 2004. – №133. – Р. 15–20.

5.         Borobio V., Palencia R. ELE Actual B1. – Madrid, 2014.

6.         Consejo De Europa // Marco común europeo de referencia para las lenguas. – Madrid: Instituto Cervantes – Ministerio de Educación Cultura y Deporte, Anaya, 2002.

7.         Instituto Cervantes. Plan curricular del Instituto Cervantes: Niveles de referencia para el español. – Madrid, Biblioteca Nueva, 2006.

8.         Kuper A. Cultura. La versión de los antropólogos. – Barcelona. Paidós Básica, 2001.

9.         Kuznetsov G. Algunas particularidades socioculturales y lingüísticas del proceso de enseñanza-aprendizaje de ELE a inmigrantes rusohablantes en España // marcoELE. – 2010. – № 11. – P. 1–14.

10.         Mendez Garcia M. del C. Los aspectos socioculturales en los libros de inglés de bachillerato. – Jaén: Publicaciones de la Universidad de Jaén, 2003.

11.         Miquel L. La subcompetencia sociocultural // Sánchez Lobato, J. y  Santos Gargallo. I Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua/lengua extranjera. – Madrid: SGEL, 2004. – Р. 511–532.

12.         Miquel L., Sans N. El componente cultural: un ingrediente más en las clases de lengua [Electronic resource] // Red ELE. – 2004. – URL: (http:// www.mecd.gob.es/dctm/redele/Material-RedEle/Revista/ 2004_ 00/ 2004_redELE_0_22Miquel.pdf? documentId=0901e72b80e 0c8d9  (Consultado: el 20 de junio de 2015).

13.         Novikova O. Rusia y Occidente: (antología de textos). – Madrid: Tecnos, 1997.

14.         Nuzhdin G., Martín Lora Tamayo, P., Marín Estremera C. España en vivo. Curso de español moderno. – Moscú: Airis Press, 2009.

15.         Oliveras A. Hacia la competencia intercultural en el aprendizaje de una lengua extranjera: estudio del choque cultural y de los malentendidos. – Madrid: Edelsa, 2000.

16.         Santana Arribas A. 2009. El español en Rusia: pasado, presente y futuro [Electronic resource]. – URL: http://cvc.cervantes.es/ lengua/anuario/anuario_09/ santana/p05.htm (Consultado el 15 de agosto de 2015).

17.         Santana  Arribas A. 2009. Protohistoria del futuro hispanismo ruso [Electronic resource]. – URL: http://www.auhr.es/es/portal. do?TR=A&IDR=1&iden-tificador=46 (Consultado el 15 de agosto de 2015).

18.         Suárez García, J. Los manuales para la enseñanza de español en Rusia // Cuadernos Cervantes. – 1997. – 13 marzo-abril. – P. 43–44.

19.         Suárez García J. El español en Rusia: Protagonistas  // Cuadernos Cervantes. 1997. – 16 septiembre-octubre. – P. 14–15.

20. Suárez García J. El español en Rusia: Centros de enseñanza // Cuadernos Cervantes. – 1997. – 16 septiembre-octubre. – P. 20–27.

Франсиско Де Борха Мьера Лобето, магистр преподавания испанского языка как иностранного, преподаватель

e-mail: borjaele@gmail.com

ФГБОУ ВО «Юго-Западный государственный университет», Курск

ВИДЕНИЕ КУЛЬТУРЫ В РОССИЙСКИХ
И ИСПАНСКИХ УЧЕБНИКАХ ПО ИСПАНСКОМУ ЯЗЫКУ
КАК ИНОСТРАННОМУ

В статье проанализирован культурный компонент двух учебников по испанскому языку как иностранному, один из которых является российским, а другой - испанским. При преподавании иностранных языков лингвистическая составляющая отодвигает культурный компонент на второй план, хотя он чрезвычайно важен, если мы хотим, чтобы говорящий на языке человек был социально компетентен. Каковы основные культурные элементы, по мнению российских и испанских составителей учебников? В российской традиции для понятия «культура» значительный вес имеет литература, а в испанской «культура» является синонимом антропологических, социологических и, в меньшей степени, исторических знаний. Кроме того, не стоит забывать о влиянии на содержание учебников нормативных документов, таких как Общеевропейские компетенции владения иностранным языком (CEFR) и Учебная программа Института Сервантеса (PCIC), так как в них идеализируется говорящий на языке и владеющий социальными компетенциями человек, а не тот, который обладает знаниями из области высокой культуры.

Ключевые слова: формальная культура, неформальная культура, коммуникативный метод, культурный компонент.

УДК 811.111

Т. Н. Быканова, преподаватель

А. Н. Булгаков, студент

Р. Л. Шкорбатов, студент

e-mail: bulgakov.tema@mail.ru

ОБПОУ «Курский государственный политехнический колледж»

К ВОПРОСУ О СОВРЕМЕННОМ ПРОЦЕССЕ ПРОНИКНОВЕНИЯ АНГЛИЦИЗМОВ В ЯЗЫК РУНЕТА: ЛИНГВОЭКОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Статья посвящена изучению новой сферы коммуникации – интернет-общению.

Ключевые слова: Интернет, общение, разговорные конструкции, сленг, электронная форма речи.

Интернет стал  неотъемлемой частью жизни современного человека и совершенствуется с каждым денем. Поэтому и язык интернет-общения меняется так же интенсивно, как и сама сеть «Интернет».

Современный мир с огромной скоростью изменяет наши представления о языке и его применении, что становится особенно ощутимо в связи с возникновением совершенно новой для нас реальности – виртуальной. Компьютерные технологии смогли создать не только уникальную сферу коммуникации, но и абсолютно новую форму существования языка, которая не объясняется известными представлениями об особенностях устной и письменной речи. В настоящее время формируется новая, уникальная, электронная форма речи.

Устная форма языка никогда прежде в истории человечества не существовала никак иначе, кроме как в разговорной форме, пусть даже и в виде телефонной беседы или магнитофонной записи. Необходимо отметить, что для письменной речи новая форма использования языка стилистически невнятна, ненормализована. Отсюда редукция этикетных клише, сокращение форм слов, частое употребление междометий, сленг.

Быстрая скорость обновления информации неминуемо предопределяет отсутствие языкового самоконтроля, обязательного для других форм общения. По своей сути письменное общение в Интернете ближе к устному, чем к “бумажному” – тому, которому учат в школе, колледже или в университете. Налицо обилие эллиптических и разговорных конструкций, небрежность стиля, орфографическая вакханалия и пунктуационная вседозволенность.

Сейчас людям  проще написать слово «норм» вместо «нормально», «го» (от английского “go” – идти) вместо «пошли», «ку» вместо «привет», «спок» вместо «спокойной ночи». Стараясь написать свои мысли с максимальной скоростью, человек перестаёт следить за правилами орфографии и пунктуации. В обиход вошли такие слова, как: «флуд» (от неверно произносимого англ. Flood [fl^d] – поток) – нетематические сообщения в интернет-форумах и чатах, зачастую занимающие большие объёмы; «rofl» – (от англ. rolling on the floor laughing = катаюсь по полу от смеха), что обозначает нечто очень смешное; трабл – беда, проблема (от англ. trouble); плиз – пожалуйста (от англ. please); кул – классный (от англ. cool); фан – веселье (от англ. fun); фейл – провал (от англ. fail); ес – да (от англ. yes); чат – беседа (от англ. chat); хай – привет (от англ. hi); блог – интернет-дневник, журнал (от англ. blog); хедшот – удар (выстрел) в голову (от англ. headshot); хост – хозяин (от англ. host); скриншот – снимок экрана (от англ. screenshot); рили? – неужели? (от англ. really); репост – поделиться сообщением (от англ. repost); Лол или LOL – что-то очень смешное (от англ. laugh out loudly-смеяться громко); OMG – О, Боже (от англ. oh, my God); гг – хорошая игра (от англ.  good game); бб – пока (от англ. bye-bye); бро – брат (от англ. brother); ИМХО (IMHO) – по моему скромному мнению (от англ.in my humble opinion); mb – может быть (от англ. may be).

Иногда несколько изменяется значение иностранного слова – источника в словах, образованных присоединением к иностранному корню русского суффикса, приставки и окончания:

1.         Лайкнуть – отметить, что нравится (от англ. like)

2.         Хаюшки – приветик (от англ. hi)

3.         Сорян – шуточное извинение (от англ. sorry)

4.         Забанить – запретить, закрыть доступ (от англ. ban)

5.         Каверить – перепеть песню (от англ. cover)

6.         Ретвитнуть – добавить себе чей-то твит (от англ. retwit)

По мере процесса закрепления новой лексической единицы в словарной системе языка идет процесс его лексикализации, при котором сокращенные слова приобретают соответствующие грамматические формы, а также могут служить основой для производства новых слов. На форумах в Интернете часто можно проследить спор между пользователями по поводу орфографии или употребления той или иной лексической единицы, например: агриться или ангриться – злиться (от англ. angry).

Следует отметить, что развязанность, ненормативность и определенная безответственность сетевых собеседников связана со снижением психологического и социального риска. Интернет-пользователь обладает значительной свободой слова, так как риск собственного разоблачения и личной отрицательной оценки окружающими минимален. Анонимность интернет-общения делает собеседников более свободными в выборе речевых средств.

Таким образом, не стоит недооценивать влияние интернет-разговоров на сознание людей, а в особенности детей и подростков, так как их психика наиболее уязвима. При частом использовании «сленга» в скором будущем мы можем потерять то, что зарабатывали веками – «великий и могучий русский язык».

Список литературы

1. Бойко С. А. Англицизмы в современном русском языке: лингвоэкологический аспект // Экология языка и коммуникативная практика. – 2014. – № 2. – С. 32–43.

2. Володарская Э. Ф. Заимствование как отражение русско-английских контактов // Вопросы языкознания. – 2002. – №4. –          С. 96–118.

3. Горбунова  И. В. Функциональная систематика англицизмов в русскоязычном сегменте сети «Интернет» [Электронный ресурс]. – URL: http://elib.bsu.by/bitstream/.

4. Ефремов Т. Ф. Новый словарь русского языка [Электронный ресурс]. – URL: http://dic.academic.ru/.

5. URL: http://nsportal.ru/ap/library/drugoe/2015/10/05/osoben-nosti-funktsionirovaniya-anglitsizmov-v-internet-obshchenii.

6. URL: http://magazines.russ.ru/october/2013/5/e15.html.

7. URL: http://pikabu.ru/story/flirt_po_ukrainski_147506.

T. N. Bykanova, Lecturer

A. N. Bulgakov, Student

R. L. Shkorbatov, Student

e-mail: bulgakov.tema@mail.ru

Kursk State Polytechnic College

THE ASPECT OF  LANGUAGE ECOLOGY IN THE PROCESS OF BORROWING FROM ENGLISH INTO THE RUSSIAN INTERNET LANGUAGE

Article is devoted to studying of the new sphere of communication – to Internet communication.

Key words: Internet, communication, colloquial constructions, slang, electronic form of speech.

УДК 811.111

Т. Н. Быканова, преподаватель

Н. А. Гойдина, преподаватель

e-mail: purcella@yandex.ru

ОБПОУ «Курский государственный политехнический колледж»

ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ НЕОЛОГИЗМОВ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

Статья представляет собой опыт лингвокультурологического рассмотрения английских неологизмов, отражающих изменения семейных ценностей современного общества, и возможности  использования языкового материала в учебном процессе.

Ключевые слова: неологизмы, семейные ценности, культура, язык, изменения в обществе.

Наш мир постоянно меняется, все новые предметы, понятия, явления находят отражение в языке. Как говорят англичане, «Where habit leads, language follows». Интернет-технологии значительно ускоряют этот процесс – новые слова входят в лексикон большого количества людей за короткий промежуток времени. Когда новое слово входит в лексикон большого числа носителей языка, оно фиксируется в словарях. Неологизмы являются результатом речетворческого процесса как отдельного индивидуума, так и языкового коллектива в целом. При этом признак новизны, считавшийся когда-то достаточно субъективным критерием, сегодня с развитием новых интернет-технологий – баз данных  и поисковых программ может быть выверен с помощью электронных корпусов текстов. Так, например, на веб-сайтах самых современных словарей регулярно проводится синхронная регистрация новых слов. Такой подход позволяет разрешить давнюю проблему, какое слово считать новым. Зафиксированные на веб-сайтах слова распределяются по определенным лексико-семантическим группам.

Данная статья представляет собой опыт лингвокультурологического рассмотрения английских неологизмов, отражающих некоторые изменения в облике современной семьи. Актуальность данной проблемы вызвана целым рядом факторов.

Во-первых, изменения в обществе, как и в облике современной семьи, не могли не получить отражения в языке и, в первую очередь, в его словарном составе – наиболее проницаемой, изменчивой и подвижной стороне языка, которая непосредственно реагирует на то, что происходит в мире реалий. Во-вторых, интенсификация учебного процесса ставит задачу поиска средств поддержания у обучающихся интереса к изучаемому материалу, создания условий для более полного раскрытия коммуникативной функции, что повышает мотивацию к изучению предмета. Введение неологизмов в тематику учебного процесса значительно обогащает как сам процесс, так и словарный запас обучающихся.

Неологизмы последних лет указывают на изменение самой структуры семьи, например beanpole family, verticalized family – семья, состоящая из представителей нескольких поколений, но при этом каждое из них представлено минимальным числом членов семьи.

Появление неологизмов stay-at-home father, stay-at-work mother, alpha earner и do-it-herself свидетельствует о том, что женщины начинают активно заниматься карьерой и становятся главными кормильцами в семье, а некоторые мужчины превращаются в мужей-домохозяек.

Вместе с перераспределением традиционных ролей в семье меняется стиль воспитания. Cовременных родителей, которые стараются проводить со своим ребенком больше времени и готовы ответить на любые его вопросы, называют askable parents. Они знают, что совместное времяпрепровождение (floortime) только укрепляет отношения с детьми и помогает лучше узнать друг друга.

Целый ряд таких неологизмов, как kidfluence, kindergarchy, pester power, nag factor, свидетельствует о растущем влиянии современных детей на потребительский спрос. Multi-dadding  – рождение детей от разных мужчин. Неологизм, использующийся для обозначения новой жены бывшего мужа, stepwife, новый муж бывшей жены – stephusband, мать бывшего супруга или супруги – mother-out-law.

В отличие от родителей прошлого современные мамы и папы все больше проявляют излишнюю заботу о детях и следят за каждым их шагом, на что указывают появившиеся неологизмы helicopter parent и hyper-parent. (Meet the helicopter parents, so-called because they hover over their children, interfering and directing their lives in a way that would probably have embarrassed standard pushy parents.)

Boomerang child – букв. “ребенок-бумеранг”, т. е. взрослый сын/дочь, который немного пожив один, возвращается в родительский дом, особенно из-за финансовых трудностей. (A new generation of so-called “boomerang children” has arrived with almost 500,000 adults, aged 35 to 44, moving back in with their parents, according to research. Experts believe the phenomenon could put extra financial strain on parents who are having to withdraw their savings at a time when they may be looking forward to enjoying their retirement.)

Использование на контрасте неологизмов askable mother (та, которая проводит со своим ребенком больше времени и готова ответить на любые его вопросы) и tiger mother (очень требовательная мать, которая заставляет ребенка быть самым лучшим во всем) способствуют выразительности речи.

Таким образом,  студенты  имеют как  мотив для говорения, так и языковые средства, с помощью которых они могут выразить свои мысли. Преподаватель заранее готовит схему для устного высказывания. Как правило, применяется следующий прием: даются начала предложений, а студенты дополняют их своей информацией. Если в целом коммуникативная составляющая наличествует и достигает цели (понимание речи на слух окружающими), то задание можно считать выполненным.      

Итак,  неологизмы – это слова, значение слов или словосочетания, появившиеся в языке. Неологизмом слово остается в языке до тех пор, пока говорящие ощущают его новизну. Неологизмы управляют стратегией обработки смысла высказывания, унифицируя и оптимизируя ее.

Список литературы

1. Заботкина В. И. Когнитивно-прагматический подход в неологии. – Калининград, 1999. – С. 3–9.

2. URL: http://multilinguablog.com.

3. URL: https://www.wordspy.com.

4. URL: www.macmillandictionary.com/.

T. N. Bykanova, lecturer

N. A. Goidina, lecturer

e-mail: purcella@yandex.ru

Kursk State Polytechnic College

USE OF NEOLOGISMS WHILE TEACHING ENGLISH

The article considers the connection between language and culture, and neologisms which reflect changes that occur in modern family and in the society.

Key words: neologisms, family values, culture, language, changes in the society.

УДК 159.94

Л. В. Винокуров, канд. пед. наук, доцент

e-mail:  leon_1205@mail.ru

Д. А. Левин, аспирант

e-mail:  dmi306230@yandex.ru

Российский государственный педагогический университет
им. А. И. Герцена, Санкт-Петербург

О ПРОИСХОЖДЕНИИ ЧУВСТВА СПРАВЕДЛИВОСТИ: ЕСТЕСТВЕННАЯ И СОЦИАЛЬНАЯ ВЕРСИЯ

В статье рассматривается проблема генезиса чувства справедливости у человека. Приводятся мнения сторонников естественной и социальной версии происхождения чувства справедливости.

Ключевые слова: психология, организационная психология, справедливость, коллектив, трудовая деятельность.

В организационно-психологических исследованиях последних лет наметился интерес к проблеме организационной справедливости, которая анализируется специалистами [1] как частный случай более широкого философско-этического понятия «справедливость». Процесс становления и восприятия организационной справедливости вызывает наибольший исследовательский интерес, но для более глубокого и детального его изучения полезно рассмотрение вопроса о возникновении чувства справедливости в целом. Однозначного ответа на вопрос о происхождении этого чувства нет. Некоторые исследователи считают, что чувство справедливости естественно для человека [2], другие же, напротив, полагают, что понятие о справедливости закладывается в процессе воспитания индивида и, следовательно, чувство справедливости возникает только в социуме [3; 7]. Первую версию мы обозначим как «естественную», вторую как «социальную». Иначе говоря, сторонники естественной версии полагают, что человек обладает врожденным чувством справедливости, а сторонники социальной версии утверждают, что это чувство необходимо воспитывать.

Обратимся к мнениям некоторых исследователей, представляющих указанные выше версии. Так, В. М. Кроль формулирует идею о том, что чувство справедливости появляется в ходе формирования социальной иерархии и свойственно не только людям, но и высшим приматам. Борьба за место в иерархической системе, по мнению автора, тем ожесточеннее, чем «ближе» индивиды находятся друг к другу в системе стаи. Соответственно, в споре сильного и слабого члена группы конкуренты сильного индивида, скорее всего, поддержат более слабого [4].

Сара Броснан и Франс де Вааль, ссылаясь на свой опыт исследования животных (шимпанзе), заключили, что чувство справедливости свойственно не только человеку и, следовательно, данное чувство «может иметь длинную эволюционную историю». Авторы провели исследование нескольких пар шимпанзе. При этом в одних парах особи видели друг друга впервые, а другие пары состояли из обезьян, выросших вместе. В ходе эксперимента одной из обезьян в паре давали виноград, а другой – огурец (он является менее привлекательным для этих животных). В первых парах обезьяна, получившая огурец, отказывалась работать, во вторых же – «обделенная» обезьяна относилась к произошедшему более спокойно. Несмотря на то, что появление чувства справедливости у животных позволяет нам предположить, что здесь проявляет себя «врожденный» компонент, не следует забывать о стайном образе жизни шимпанзе. Кроме того, сам эксперимент также предполагал сравнение поведения пар шимпанзе, выросших вместе и раздельно [5].

Например, З. А. Бербешкина считает, что возникновение идеи справедливости связано с началом совместной трудовой деятельности и совместного проживания людей. Автор утверждает, что по причине материальных условий производства человек оказался подчинен коллективу, хотя идея справедливости, как таковая, была в человеке еще в зачаточном состоянии, существуя как «… неясное чувство правильного, должного или неправильного, недолжного» [3]. Данная точка зрения вполне очевидно отражает «социальную версию», в соответствии с которой чувство правильного и справедливого могло зародиться только в совместном коллективном труде.

По мнению В. П. Эфроимсона, также справедливость является врожденным, генетически обусловленным чувством. В своей работе [2] автор  пытается доказать, что идея справедливости естественна для человека и имеет природные корни. Автор апеллирует к примерам, связанным с  поведением животных, которым свойственно совершать действия, казалось бы противоречащие эгоистическим предпосылкам. Примером является ситуативное поведение леопарда и обезьян, при котором леопард, преследовавший стаю павианов, был остановлен двумя обезьянами, атаковавшими хищника из засады. Леопард сумел справиться с нападавшими павианами, но погиб от раны, нанесенной одним из них. Вероятно, инстинктивно обезьяны ощущали, что им грозит смертельная опасность, но при этом они спасли всю стаю [2].

Кроме того, в экспериментальном исследовании американских нейробиологов, в котором участников, подключенных к аппарату ФМРТ (функциональной магнитно-резонансной томографии), просили сделать трудный моральный выбор, было установлено, что перед принятием решения о том или ином выборе активировалась определенная зона мозга. Перед тем как испытуемый принимал решение, нацеленное на «общую пользу», активность отмечалась в хвостатом ядре (nucleus caudatus), выбор в пользу «эффективности» коррелировал с активностью скорлупы (putamen), а перед «несправедливым» выбором оказывалась задействованной кора островка (cortex insularis) [9].

Приведенные выше примеры полярных мнений  о генезисе чувства справедливости позволяют нам резюмировать следующее:

1. Сторонники «биологической» версии, как правило, основываются на поведении животных, в то время как сторонники «социальной» версии также обращаются к поведению животных, но особое внимание они уделяют животным стайным, с развитой иерархической структурой внутри стаи.

2. Предпосылки к возникновению и последующему развитию чувства справедливости у человека имеют врожденный характер, что подкрепляется нейробиологическими исследованиями. Вместе с тем нормы справедливости в организации формируются лишь в процессе ее функционирования и взаимодействия сотрудников между собой. Следовательно, особенности восприятия справедливости могут развиться только в коллективе при общении с другими людьми.

Список литературы

1.      Мучински П. Психология, профессия, карьера. – 7-е изд. – СПб.: Питер, 2004. – С. 346.

2.      Эфроимсон В. П. Родословная альтруизма (Этика с позиций эволюционной генетики человека) [Электронный ресурс] // Новый Мир. 1971. № 10. – URL: http://vivovoco.astronet.ru/VV/ PAPERS/ECCE/VV_EH12W.HTM (Дата обращения: 12.03.16).

3.      Бербешкина З. А. Справедливость как социально-философская категория. – М.: Мысль, 1983. – С. 22.

4.      Кроль В. М. Психология и педагогика: учеб. пособие для техн. вузов. – М.: Высш. шк., 2001. – С. 168–169.

5.      У шимпанзе есть чувство справедливости, подобное человеческому [Электронный ресурс]. – URL: http://www.membrana. ru/ particle/8134 (Дата обращения: 12.03.16).

6.      Ming Hsu, Cédric Anen, Steven R. Quartz. The Right and the Good: Distributive Justice and Neural Encoding of Equity and Efficiency // Science. – 2008. – V. 320. – P. 1092–1095.

7.      Попадинец Р. В. Нравственные и ценностные идеалы представителей современного поколения (опыт психолингвистического эксперимента) // Известия Юго-Западного государственного университета. Серия: Лингвистика и педагогика. – 2015. – №4. –         С. 59–65.

L. V. Vinokurov, Cand. of Sci., Associate Prof.

e-mail: leon_1205@mail.ru

D. A. Levin, Postgraduate student

e-mail: dmi306230@yandex.ru

Herzen University, St.Peterburg

ON THE ORIGIN OF JUSTICE: NATURAL
AND SOCIAL VERSIONS

The paper deals with genesis of justice. Natural and social versions of the origin of justice are presented. 

Key words: psychology, organizational psychology, justice, organization, labour  activity.

УДК 81

Н. И. Власенко,  канд. филол. наук, доцент

e-mail: natashar2009@gmail.com

И. А. Толмачёва, канд. филол. наук, доцент

e-mail: toirina@yandex.ru

ФГБОУ ВО «Юго-Западный государственный университет», Курск

ПРОМЕЖУТОЧНЫЙ ЯЗЫК КАК «ТРЕТЬЯ СИСТЕМА»
В ПРОЦЕССЕ  ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ЯЗЫКОВ

В статье рассматривается понятие «промежуточный язык», описываются различные подходы его понимания. Излагаются стратегии, используемые обучаемым при овладении вторым языком, раскрываются проблемы исследования лексикона билингвов.

Ключевые слова: промежуточный язык, метаязык, лексикон, взаимодействие языков, билингв.

Создание собственной системы опор и ориентиров в процессе изучения иностранных языков описывается в литературе с помощью понятия промежуточного языка (ПЯ) или «третьей системы» [1].

Промежуточный язык имеет свою собственную грамматику, собственный лексикон и т. д. Так, Мейсон [2] называет такую промежуточную систему interlanguage и говорит о том, что идея такого языка основана на предположении о том, что индивид, овладевающий вторым языком, в каждый момент процесса овладения использует такую языковую систему, которая не является ни первым, ни вторым языком, но представляет собой «третий язык» с его собственной грамматикой, лексиконом и т. д. Правила, используемые в «третьей» системе, могут отличаться от правил как родного, так и изучаемого языка [2]. Понятно, что реконструировать такое «межъязычие» можно только на основании анализа вербализованных фактов, например на основании анализа экспериментальных материалов. Таким образом, можно, вероятно, выявить особенности и индивидуального, и «коллективного» промежуточного языка.

Следует отметить, что понятие «промежуточный язык» используется некоторыми исследователями в более широком смысле. Например, Ю. Н. Караулов использует термин «промежуточный язык» для обозначения речемыслительного кода в понимании [3]. 

Тогда как А. А. Залевская говорит о том, что речевой опыт существует не сам по себе, не ради самого себя, а как средство взаимодействия индивида с окружающим его миром; следовательно, речевой опыт всегда включен в более широкий деятельностный контекст, с которым должны увязываться продукты переработки речевого опыта как одной из составляющих многогранной деятельности человека. Поскольку субъект деятельности не пассивно воспринимает мир, а активно взаимодействует с ним, познавая его закономерности, преломляя их через призму мотивированности и предметности своей деятельности, речевой опыт неразрывно связан с когнитивным и эмоциональным опытом индивида. Он не может подвергаться переработке вне соотнесенности с индивидуальной картиной мира и вне эмоционально-оценочного маркирования, хотя это вовсе не исключает необходимости переработки и упорядочения обеспечивающих готовность к использованию в речи того, что составляет специфику самих языковых единиц и лежит в основе их успешного функционирования в процессах говорения и понимания речи [1].

Так, Л. Селинкер описывает следующие стратегии, используемые обучаемым при овладении вторым языком. Это такие стратегии, как упрощение, сверхобобщение, перенос. Стратегия упрощения состоит  в том, что обучаемый использует речевые конструкции, похожие на те, которые используют в своей речи дети, или напоминающие пиджин-языки. Сверхобобщение заключается в том, что обучаемый использует правила нового языка в таких ситуациях, в которых носитель языка не стал бы этого делать. Сверхобобщение проявляется на всех уровнях: фонетическом, лексическом, грамматическом и на уровне дискурса. Например, на лексическом уровне базовая лексика может использоваться с расширением границ значений знакомых слов, чтобы заменить незнакомые [4, 8, 9].

Однако, по мнению А. А. Залевской, невозможно свести использование лексикона при речепроизводстве к механическому воспроизведению слов в соответствии с их значением, но следует принимать во внимание специфику функционирования лексикона на различных этапах речемыслительных процессов [1, 7]. Этим объясняется двусторонний характер лексикона. С одной стороны, он включает продукты переработанного речевого опыта до уровня установления их коррелятов в универсальном коде. С другой  стороны, лексикон содержит единицы, обеспечивающие реализацию всех этапов речепорождения.  Это положение является важным для исследований функционирования лексикона, так как, изучая ту его грань, которая поддается непосредственному наблюдению, мы можем делать выводы о другой  стороне лексикона, которая обращена к внутренним психическим процессам и непосредственно связана с мышлением.

Аналитический обзор исследований показал, что в организации лексикона в единое функциональное целое выделяются два наиболее глобальных принципа: ассоциативный, позволяющий рассматривать лексикон человека как ассоциативно-вербальную сеть, и вероятностный, позволяющий рассматривать лексикон человека как вероятностную иерархию составляющих его единиц. Способность человека продуцировать вербально-ассоциативный ряд и одновременно оценивать частотность его элементов, а также устойчивость этой оценки в рамках однородной в социальном отношении группы испытуемых позволили автору предложить методику, позволяющую моделировать ядерный компонент лексикона некоторого статистически условного субъекта (в случае массового анкетирования) в виде множества многократно пересекающихся вербальных ассоциативно-частотных рядов, получаемых от носителей языка. Анализ моделей лексиконов, полученных в процессе апробации данной методики, показал, что в сознании человека наличествуют по крайней мере две вероятностные иерархии слов: денотатная, управляемая статистикой «картины мира», и текстовая, управляемая статистикой порождаемых и воспринимаемых человеком текстов [5].

Исследование лексикона находит отражение в более поздних работах. Так, Ю. Е. Лещенко рассматривает ассоциативную структуру фрагмента высокочастотного слоя «учебного» лексикона. Становление ассоциативных связей английского слова в учебной ситуации может осуществляться по двум моделям: субординативной (межъязыковой) и координативной (внутриязыковой). В условиях обучения на неязыковом факультете вуза иноязычный лексикон студента формируется преимущественно по субординативной модели; ведущим типом субординативной связи иноязычного слова является его перевод на родной язык. Частота оперирования словом по координативной модели возрастает с увеличением времени обучения [6].

Следует отметить, что, несмотря на указанные противоречия, многие проблемы практического характера (в частности, проблемы раннего овладения языками, обучения, культурной адаптации и пр.) успешно решаются в ряде стран [5].

Список литературы

1.         Залевская А. А. Вопросы теории двуязычия: монография. – Тверь: Твер. гос. ун-т, 2009. – 144 с.

2.         Mason T. Interlanguage [Электронный ресурс]. – URL: http://www.timothyjpmason.com/WebPages/LangTeach/Licence/CM/OldLectures/L7_Interlanguage.htm.

3.         Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. – М.: Наука, 1987. – 263 с.

4.         Sternberg R.J. Cognitive psychology. – Fort Worth etc.: Holt, Rinehart and Winston, 1996. – C. 195–222.

5.         Толмачева И. А. Термин в сознании полилингва (экспериментальное исследование на материале бирманского, английского и русского языков): дис. … канд. филол. наук. – Курск, 2012. – 152 с.

6.         Лещенко Ю. В. Становление лексикона билингва (по данным ассоциативного эксперимента): дис. … канд. филол. наук. – Пермь, 2006. – 207 с.

7.         Власенко Н. И. Лингвопрагматическое исследование функционирования косвенных речевых актов в эпистолярном жанре: монография. – Старый Оскол: Тонкие наукоемкие технологии, 2009. – 124 с.

8.         Толмачева И. А. Взаимодействие языков в сознании многоязычного индивида // Известия Юго-Западного государственного университета. – 2011. – 6 (39). – Ч. 2. – С. 199–204.

9.         Занина О. Н. Грамматическая ошибка как средство анализа особенностей внутреннего метаязыка // Известия Юго-Западного государственного университета. Серия: Лингвистика и педагогика. – 2016. – №1. – С. 20–28.

N. I. Vlasenko, Cand. of Sci., Associate Prof.

e-mail: natashar2009@gmail.com

I. A. Tolmacheva, Cand. of Sci., Associate Prof.

e-mail: toirina@yandex.ru

Southwest State University, Kursk

INTERLANGUAGE AS «THE THIRD SYSTEM»
IN THE PROCESS OF LANGUAGE INTERACTION

This article examines the term interlanguage. Different studies of interlanguage are described. Strategies used by students in the process of studying the second language are shared in this article. The author of the article discusses the problems of bilingual lexicon.

Key words: interlanguage, lexicon, language interaction, bilingual people.

УДК 811.111

Н. А. Гойдина, преподаватель

А. Н. Харитонов, студент

Д. Л. Ушаков, студент

e-mail: purcella@yandex.ru

ОБПОУ «Курский государственный политехнический колледж»

ОСОБЕННОСТИ WEB-КОММУНИКАЦИЙ
В АНГЛОЯЗЫЧНОМ ИНТЕРНЕТ-СООБЩЕСТВЕ

Статья посвящена изучению английского интернет – языка, его особенности и структуры.

Ключевые слова: web-коммуникации, разговорный язык, аббревиатура, пиктограмма, созвучие, Интернет, программист.

Интернет как особая коммуникативная среда и как ранее не существовавшая сфера реализации языка принесла с собой новые способы общения, стереотипы речевого поведения, новые формы существования языка, которые являются огромным пластом для изучения. Сегодня по сути дела возникла новая форма языкового взаимодействия – письменная разговорная речь. В частности, язык  web-общения, или коммуникаций, имеет в своей основе разговорный язык, язык созвучий, пиктограмм и аббревиатур. В основном этот язык используется на различных форумах, чатах, для переписки по email и др.

При первом знакомстве с языком web-общения возникает ощущение  безграмотности. Однако анализ некоторых  чатов и форумов  позволяет сделать вывод о том, что это не так. Существует тенденция к сокращению многих грамматических и фонетических форм. Например, из всей системы английских времён в основном употребляются только времена группы Simple, даже если это грамматически неверно: I met him today. – Я встретил его сегодня.  (I have met him today.); I'm learning english for 5 years. – Я учу английский в течение 5 лет. (I have been learning English for 5 years.)

Отсутствие подлежащего в английском предложении означает повелительное наклонение, но, не смотря на это, подлежащее часто пропускается: Want to practise my English. – Хочу попрактиковать свой английский. (I want to practise my English.) 

Англоязычное интернет – сообщество в общении упрощает написание слов, например, вместо «I love you»  пишут « I luv u», а вместо  «are you» пишут «ru» или  «r u».                   

В интерактивном общении часто опускаются служебные слова, не имеющие собственного лексического значения, такие как вспомогательные глаголы (вопросительные и отрицательные предложения) и артикли. Кроме того, часто сохраняется прямой порядок слов в вопросительных предложениях вместо положенного обратного. Share your happiness with me? – Вы разделяете со мной  радость? (Do you share happiness with me?)

Язык созвучий несложен, названия некоторых цифр и букв созвучны словам, а пишутся быстрее: "to" – 2, "for" – 4, "..ate.." – 8, "than.." – 10 (2All – To All, L8r – Later, 10Q – Thank You). Буква u  звучит как you, следовательно,  I love u = I love you, 4u = for you.

Язык аббревиатур хуже понятен по причине своей недоговорённости: lol = laughing out loud – Смехота! Смешно! Смеюсь!, asl = age sex location –   Кто такой, Откуда?  (форма стандартного знакомства), bbl = be back later –  Скоро вернусь.

Изучая язык общения в сети «Интернет», можно заметить, что аббревиатурой могут быть различные части речи: существительные, наречия, предлоги, вопросительные слова и т. д. Причем в этом случае используются не только буквы английского алфавита (строчные и заглавные), но также имена числительные и символы. Например:  AKA – Also Known As (так же известен как), AFAIK – As Far As I Know (настолько, насколько я знаю), B4 – before (до), BTW – By The Way (кстати), CUL8R  – See yoU LateR (увидимся позже),  DK  – Don't Know (не знаю), FYI  – For Your Information (к вашему сведению), HAND – Have A Nice Day (классный денек), IC – I See (я понял), LUSER  – Loser USER  (чайник), NYP  – Not Your Problem (не твоя забота), WBU – What about you (как насчет тебя, ты как), Thnx – Thanks, Pls – Please.

Для web – языка англичан свойственны также повторы. Например: OOO = big hugs (большие объятия), xxx = kisses (поцелуи), xo-xo =kissis (чмоки – чмоки).

Но все же обитатели чатов практически полностью лишены вспомогательных средств: тембра речи, акцентирования части высказывания, эмоциональной окраски, тембра голоса, его силы, дикции, жестов и мимики.

Столь глобальная нехватка не могла не быть определенным образом компенсирована, поэтому общение в чате все-таки не обходится без «телесности». В первую очередь был определенным образом компенсирован «эмоциональный дефицит» путем введения в виртуальный дискурс  частично типизированных, эмоциональных реакций – «смайликов» (от английского «smile» – «улыбка»), которые получили чрезвычайно широкое распространение.

Хотя следует заметить, что пиктограммы, составленные из букв, цифр и символов, передают не только мимику (радость, грусть, гнев, сарказм), но и многочисленные жесты.

Помимо «смайликов» для компенсации тембра и акцентирования части высказывания в виртуальном общении используется так называемый «капс» (от английского «Caps Lock» – блокировка верхнего регистра клавиатуры; написание фразы или части ее ЗАГЛАВНЫМИ БУКВАМИ), который повсеместно в Сети трактуется как повышение голоса.

Подводя итоги, хотелось бы отметить, что изучение языка web-коммуникаций очень актуально в наше время и, несомненно, будет развиваться дальше. Интернет стал  неотъемлемой частью жизни современного человека и совершенствуется с каждым днем. Поэтому и язык интернет-общения меняется так же интенсивно, как и сеть «Интернет». А для студента, изучающего основы web-программирования, преимущество знания тонкостей  и особенностей  интернет-языка во многом упрощает общение в сети с международными интернет-пользователями, что, в свою очередь, способствует более детальному пониманию контента сайтов. Заинтересованность будущих специалистов в области информационных технологий в высоком уровне их собственной профессиональной компетентности и, соответственно, в овладении профессионально-ориентированным английским языком, являющимся неотъемлемой составляющей профессиональной деятельности, существенно повышается, если представлен аутентичный материал.

Список литературы

1.    Сон Л.В.  Особенности языка red – (web) коммуникаций  (на материале испанского языка) // Мир перевода. – 2008. – №2 (20). – C. 55–57.

2.    URL: http://alemeln.narod.ru/.

3.    URL: www.igorkalinin.com/langs/english/shortforms.ru.html.

4.    URL: www.Alexey Godovnik.ru.

5.    URL: http://esl.about.com/library/vocabulary/blthink1.htm.

6.    URL: http://www.manythings.org/slang/slang1.html.

7.    URL: http://www.esl-lab.com/slang/slangrd2.htm.

8.    URL: http://www.slanguage.com/.

9.    URL: http://www.chat-box.co.uk/cb/index.htm.

N. A. Goidina, Lecturer

A. N. Kharitonov, Student

D. L. Ushakov, Student

e-mail: purcella@yandex.ru

Kursk State Polytechnic College

FEATURES OF WEB COMMUNICATIONS
IN ENGLISH-LANGUAGE INTERNET COMMUNITY

The article deals with some features of web communications in English-language Internet community.

Key words: web communications, spoken language, abbreviation, pictogram, accord, Internet, programmer.

УДК 811.342.9

М. В. Голощапова, канд. филол. наук, доцент

e-mail: mgoloschapova@mail.ru

Курский государственный университет

ТЕМПОВАЯ ВАРИАТИВНОСТЬ СПОНТАННОГО МОНОЛОГА КАК СРЕДСТВО СЕМАНТИЧЕСКОЙ ФОКУСИРОВКИ

В статье излагаются некоторые результаты экспериментально-фонетического исследования, посвящённого изучению роли темпа в смысловой организации спонтанного монолога.

Ключевые слова: темп, семантическая фокусировка, спонтанный монологический текст, смысловая структура текста.

В настоящем исследовании анализ смысловой структуры текста базируется на теории актуального членения. Единицами структуры текста являются: тематические синтагмы (данное, введённое в речевой контекст), ядерные рематические синтагмы – информативно значимые сегменты текста, задающие его смысловое развитие, фоновые рематические синтагмы – избыточные сегменты текста, развивающие, поясняющие, детализирующие смысловую вертикаль [1]. 

Анализ темповой вариативности в структуре спонтанного монологического текста позволяет предположить, что темпоральный компонент интонации осуществляет механизм семантической фокусировки. Понятие семантической фокусировки было введено Ю.В. Ванниковым [2]. Исследователь отмечает, что семантическая фокусировка – своеобразный речевой механизм, который позволяет представлять одно и то же содержание или единой картиной (общий план), или серией картин, передающих части этого содержания, его детали крупным планом. Рассмотрим следующие примеры:

there is a strong sense | in my religious discipline | of a rational order | of there being || if you like || a scientific explanation for things |||

В замедленном и среднем темпе, в данном случае, реализуется наиболее значительный, ключевой для понимания всего текста речевой фрагмент (выделено подчёркиванием). Если объединить две синтагмы, реализованные в замедленном темпе, и произнести данный фрагмент ускоренно, то его содержание будет затушёвано, представлено общим планом. Следовательно, понимание речевого сообщения будет искажено. Замедленный или средний темп реализации ядерных рематических сегментов позволяет наиболее адекватно передать смысл высказывания.

С другой стороны, согласно полученным экспериментальным данным, в последовательности синтагм, реализованных в ускоренном (или быстром темпе), содержание сообщения представлено общим планом, нерасчленённым целым.

По мнению Ю.В. Ванникова, механизм семантической фокусировки выступает как средство отражения особенностей аналитико-синтетической деятельности мышления. В письменной речи средством семантической фокусировки выступают парцелляции и интеграции [2]. В устной спонтанной речи, на наш взгляд, таким средством является темпоральный компонент просодии (темп).

Подтверждением высказанному предположению служат данные психологии, свидетельствующие, что различные темповые режимы предъявления информации неравнозначно влияют на протекание основных мыслительных операций, таких как анализ и синтез [3, 4].

Так, развёрнутое артикулирование, замедляя процесс понимания, вместе с тем и расчленяет материал на части, и, таким образом, позволяет фиксировать (отмечать и закреплять) наиболее существенные из них [5].

Ускорение, как показывают собственные наблюдения, характерно для фонового рематического или для тематического компонента (более или менее известного, обычного, повторяющегося). Следовательно, ускоренный темп маркирует те части речевого сообщения, которые подлежат нерасчленённому схватыванию на уровне общего смысла.

Как свидетельствуют данные А.Н. Соколова, при восприятии более или менее известного, повторяющегося слушающий обычно ограничивается нерасчленённым схватыванием целого. В таком случае понять означает бегло схватить нечто и соотнести воспринятое с прежним уже известным. Но такое понимание и не выходит за пределы уже известного [5]. С психофизиологической точки зрения, определённый вид темпа обусловливает степень тонкости дифференцировки при восприятии и обработке информации. Следовательно, темп как режим развёртывания информации непосредственно влияет на аналитико-синтетическое восприятие и понимание в их совокупности. 

Таким образом, темп управляет стратегией обработки смысла высказывания, унифицирует и оптимизирует ее с точки зрения достижения конечной цели – декодирования смысла сообщения.

Список литературы

1.        Голощапова М. В. Роль темпа в структурно-семантической организации спонтанного монологического текста: автореф. дис. … канд. филол. наук. – М., 2007. – 16 с.

2.        Ванников Ю. В. Синтаксис речи и синтаксические особенности русской речи. – М.: Рус. язык, 1979. – 296 с.

3.        Архипов Г. Б. К вопросу о влиянии темпа речи на аудирование: автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1968. – 14 с.

4.        Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер Ком, 1999. – 720 с.

5.        Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление. – М.: Просвещение, 1968. – 248 с.

M. V. Goloschapova, Cand. of Sci., Associate Prof.

e-mail: mgoloschapova@mail.ru

Kursk State University

TEMPORAL VARIATIONS OF A SPONTANEOUS MONOLOGUE AS A MEANS OF SEMANTIC FOCUSING

The article is an overview of the results of the intonation analysis, dedicated to the role of tempo in the semantic organization of a spontaneous monologue.

Key words: tempo, semantic focusing, a spontaneous monologue, the semantic structure of the text.

УДК 81’23

А. Ю. Друцэ, аспирант

e-mail: Any2501@gmail.com

Московский городской педагогический университет

ЦИФРОВАЯ ДИПЛОМАТИЯ КАК СФЕРА РЕАЛИЗАЦИИ ДИПЛОМАТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В XXI ВЕКЕ

Наступление XXI века повлекло за собой большое количество характерных изменений, которые при ближайшем рассмотрении коснулись всех сфер общественной жизни. Начало нового столетия также охарактеризовано становлением интернет-ресурсов, как самых используемых источников информации, что оказало непосредственное влияние на многие виды деятельности в общем и дипломатию в частности.

Ключевые слова: дипломатический дискурс, цифровая дипломатия.

В начале 2000 годов поисковые системы, такие как Yandex, Google, Mail, оказались на первом плане по удобству использования для поиска статей, новостей, событий в мире в режиме реального времени, что стало первым этапом вытеснения печатной продукции, которая, безусловно, функционирует и по сей день, но в наше время используется не так широко. Популяризация Интернета дало толчок к быстрому развитию других онлайн-ресурсов, так называемых социальных сетей, первые из которых появились ещё на закате 1990-х годов прошлого столетия. Самыми известными и многочисленными в использовании по праву считаются Facebook, запущенный студентом Гарварда Марком Цукербергом изначально для своих коллег по университету, но постепенно вышедший за пределы Гарварда и ныне насчитывающий примерно один миллиард человек  и функционирующий на 40 языках мира, Twitter, начало работы которого пришлось на 2006 год,  российская социальная сеть «Вконтакте», созданная также в 2006 году по аналогу Facebook. Чуть позже, в 2007 году, появилась социальная сеть «Одноклассники» – российский аналог американской Classmates.com. Помимо главной функции – взаимодействия, социальные сети предоставляют также неограниченные возможности распространения информации о собственных интересах, музыкальных предпочтениях, образовании, работе, семейном положении и т. д. Изначально социальные сети пользовались большей популярностью у молодых людей в возрасте от 16 до 35 дет, но дальнейшее развитие данных онлайн-платформ способствовало расширению возрастных рамок пользователей. Таким образом, можно говорить о том, что в наше время социальные сети охватывают все слои населения, позволяют общаться людям из разных точек мира, выражать собственное мнение и делиться впечатлениями о любом событии в режиме реального времени. Принимая во внимание эффективность передачи информации при помощи социальных сетей, в XXI веке данные интернет-сайты используются не только для удовлетворения потребности в общении и самовыражении, но и для реализации профессиональных интересов. Бизнес, маркетинговые исследования, благотворительные фонды, онлайн-журналы – все эти сферы деятельности находят отражение в социальных сетях, с каждым днём развиваясь именно по направлению распространения на данных интернет-ресурсах. Политическая и дипломатическая деятельность также претерпела изменения с появлением социальных сетей.

В 2009–2010 годах учёные, эксперты и журналисты заговорили о новом феномене – Twitter – революции. Протесты против итогов выборов в Иране и Республике Молдова в 2009 году, антиправительственные выступления в Египте и Тунисе в 2010-м, манифестации в Ливии, Йемене и Марокко в 2011-м – во время всех этих событий инструментом координации активистов стали социальные сети, в первую очередь Facebook и Twitter. Автором термина Twitter-революция стал американский исследователь белорусского происхождения Евгений Морозов. Он применил это выражение к массовым протестам молдавской молодёжи против результатов выборов в парламент в 2009 году. Массовые беспорядки 7 апреля 2009 года в Кишинёве, начавшиеся после апрельских выборов в Парламент Республики Молдовы, во многих иностранных СМИ получили название «Революции Twitter» благодаря тому, что протестующие активно использовали для организации и координации своих действий социальные сети и службы мгновенного обмена сообщениями, такие как Twitter. Поводом к беспорядкам послужило предварительное оглашение результатов парламентских выборов 2009 года, на которых лидировала Партия коммунистов Республики Молдова, набрав почти 50 процентов голосов избирателей. По данным СМИ, 6 апреля 2009 года на площадь Великого Национального Собрания в Кишинёве вышли молодые люди, среди которых числилась известная молдавская журналистка Наталья Морарь. «Мы решили в тот же день организовать флэш-моб с использованием Twitter, а также сетевых сайтов и Интернета, – рассказывает Морарь. – Мы ожидали, что придёт самое большее сотня друзей, друзей друзей и коллег, – продолжает она. – Но когда мы пришли на площадь, там собрались 20 тысяч человек. Это было невероятно» [1]. Вскоре после событий 6 и 7 апреля Наталью Морарь пригласили в Вашингтон, где она в январе 2010 года встретилась с Госсекретарем США Хиллари Клинтон на презентации доклада «Internet Freedom in the World». 

Немного позже, в июне 2009, во время выборов в Иране, с помощью Twitter и видео хостинга Youtube (который власти почти сразу заблокировали) оппозиционеры привлекли внимание мировой общественности к событиям в стране. Хотя в самом Иране пользователей микроблога было не так уж много, но именно после твитов из Ирана, растиражированных мировыми СМИ, прозвучало предложение присудить Twitter Нобелевскую премию мира. Сразу после провозглашения Ахмадинежадом своей победы начались народные волнения. Мусави обвинил власть в фальсификациях и призвал к проведению повторных выборов. Об этом сразу стали появляться сообщения в Twitter. Началось использование хэштега #IranElections (выборы в Иране), которым помечали все твиты, связанные с ситуацией в Иране. Тег быстро попал в Trending Topics (самые обсуждаемые темы дня) [2].

Появление, распространение и популяризация социальных сетей в частности и Интернета в целом привели к тому, что в настоящее время онлайн-носители представляют собой основную платформу не только обмена, но и широкой передачи информации, что, безусловно, отразилось также на дипломатической деятельности, которая претерпела изменения с началом нового века. Ещё два десятилетия назад дипломатия представляла собой практически закрытую сферу, доступную только для профессионалов и узкой группы интеллектуалов, делавших выводы о каких-либо событиях на международной арене на основе тщательного анализа официальных заявлений либо интервью представителей дипломатического корпуса, которые в своих речах неукоснительно следовали строгим правилам, выработанным столетиями. В настоящее время ситуация в корне изменилась.

Осуществление дипломатической деятельности в интернет-пространстве стало одним из важнейших факторов формирования постклассического дипломатического дискурса, вследствие чего появился термин «цифровая дипломатия». Термин «цифровая дипломатия», распространённый наряду с понятиями «интернет – дипломатия», «дипломатия социальных сетей», впервые начал использоваться применительно к внешней политике США. В частности, под ним подразумевалось широкое использование информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), в том числе новых платформ для СМИ, социальных сетей, блогов и тому подобных медиаплощадок в глобальной сети для содействия государственным органам с целью осуществления функций и коммуникаций по вопросам, связанным с внешнеполитической повесткой дня. В настоящее время программы цифровой дипломатии реализуются не только США, но и рядом других государств. В частности, возможность перехода к цифровой дипломатии рассматривается также государствами НАТО [4]. Первые программы в этой сфере появились в 2002–2003 году, когда администрация Джорджа Буша начала переносить некоторые радио- и телепередачи международного вещания в интернет-пространство. В 2006 году госсекретарь Кондолиза Райс сформировала Группу цифрового взаимодействия, в состав которой вошли специалисты, занимающиеся мониторингом информации и дезинформации о США, которую транслировали пользователи в социальных сетях. Тогда же госсекретарь объявила о запуске первого официального блога Госдепартамента, открыла правительственный портал и несколько электронных журналов. Философские основы цифровой дипломатии были изложены в трудах Энн-Мэри Слотер, которая с 2009 по 2011 г. занимала пост директора по политическому планированию в Государственном департаменте США. В частности, по мнению госпожи Слотер, государства, обладающие наиболее налаженными и разветвлёнными информационными каналами и коммуникациями, способны определять глобальную повестку дня [5]. В настоящее время американские программы цифровой дипломатии реализуются в рамках различных ведомств, в том числе Госдепартамента, ЦРУ, Министерства обороны, а также Агентства международного развития США.

На данный момент цифровая дипломатия имеет широкое распространение и прочно закрепила свои позиции в сфере дипломатических отношений. Данная тенденция оказала непосредственное влияние на изменения в дипломатическом дискурсе, который в настоящее время успешно реализуется в интернет пространстве.

Список литературы

1.         URL: http://www.theguardian.com/world/2009/apr/15/ moldo-va-acti-vist-hiding-protests.

2.         URL: http://savepearlharbor.com/?m=201404&paged=148.

3.         URL: http://twitwi.ru/twitter/iran/.

4.         Зиновьева Е. С. Цифровая дипломатия США: возможности и угрозы для международной безопасности [Электронный ресурс] // Индекс Безопасности. – 2013. – № 1 (104). – С. 213-229. – URL: http://ru.scribd.com/doc/ 129056964/Untitled#fullscreen.

5.         Slaughter A. America’s Edge [Electronic resource] // Foreign Affairs. – 2009. – № 1. – January/February. – URL: http://www. foreignaffairs.com/articles/63722/ anne-marie-slaughter/americas-edge (Дата обращения: 23.03.2016 г.).

A. Ju. Drutse, Postgraduate student

e-mail:  any2501@gmail.com

Moscow City Teacher Training University, Moscow

DIGITAL DIPLOMACY AS A PART OF DIPLOMATIC PROFFESSIOM IN THE XXI CENTURY

The advent of the age of XXI century entailed a lot of qualitative changes that influenced on all spheres of social life. Internet platforms have been becoming the most using information sources that made impact on a lot of types of activities in general and on diplomacy in particular.

Key words: diplomatic discourse, digital diplomacy.

УДК 81’23

В. И. Егорова, канд. филол. наук, доцент

e-mail: tinkivinki78@yandex.ru

ФГБОУ ВО «Юго-Западный государственный университет», Курск

ВИРТУАЛЬНЫЙ ОБРАЗ

В данной статье автор рассматривает проблему формирования образа в виртуальной реальности. В виртуальности пользователь прежде чем начать общаться, должен «создать себя» или точнее придумать свой образ. Каждый коммуникант, используя свой опыт в познании мира, создает виртуальный образ по-своему. Вне виртуального пространства образ невозможно ни воплотить, ни познать, потому что он вбирает в себя характеристики той действительности, где он формируется, трансформируясь относительно нее и в связи с ней. Реализация образа в виртуальной среде происходит благодаря двум отличительным особенностям: персонификации и деперсонификации, производящим на получателя разного рода эффекты.

Ключевые слова: виртуальная реальность, образ, бессознательное.

Виртуальное пространство представляет собой инвариант познаваемого человеком опосредованно реального мира. Поскольку совместить возможности восприятия, передачи и синтезирования импульсов может только человеческое сознание, виртуальное пространство на современном этапе выступает его продолжением, обладающим большими возможностями и более широким набором инструментария.

В соответствии с этим подходом именно реальность приобретает основную характеристику виртуальности и становится менее полной картиной мира, в то время как виртуальность становится отражением всех знаний о мире, накопленных в процессе его освоения. Здесь редко пользуются своими собственными именами, не желая раскрывать себя. В виртуальном пространстве человек может создать себе новую жизнь, полностью основанную на его желаниях и потребностях, а новая жизнь, в большинстве случаев, подразумевает и новый образ.

Образ происходит от английского слова image, что означает слепок, умственное представление конкретного лица, содержательная сторона его характера [3]. Другими словами, образ – это то, как мы выглядим в глазах других. «Соответствие образа реальному прототипу может быть самым непредсказуемым: пользователи «изменяют» пол, возраст, профессию, национальность, характер, а иногда называются не только вымышленными именами, но и неопределенными, не позволяющими угадать какие-либо признаки своего хозяина» [6].  Следовательно, образ – это некая форма отражения объекта в сознании человека [8] или, другими словами, картинка в голове… но «картинка» не в буквальном смысле… а «как будто картинка». У человека возникает некое изображение, являющееся аналогом сцены из реального мира [2], т. е. получается, что человек, создавая или представляя себе некий образ, сначала как бы «прорисовывает» его себе в голове. Это происходит благодаря таким категориям, как восприятие, память и воображение [1]. Но тем не менее главный источник любого образа – это зрительное впечатление, хотя отбор внешней информации производится субъектом и на основе других критериев [5]. Соответственно, мы можем говорить о том, что образ связан с сознанием и представляет собой некую психологическую единицу, которая позволяет вызвать у собеседника чувственное представление о говорящем. Она зависит непосредственно от познавательного личного опыта каждого отдельного человека, от его отношения к положению вещей во времени и пространстве [7]. Более того, благодаря образу происходит удовлетворение своих желаний, лежащих в основе первичных желаний. Можно предположить, что он имеет аналогию с Юнговским понятием архетипической фигуры бессознательного – персоны [4], так как в виртуальном мире пользователь бессознательно примеряет на себя ту или иную маску, которая способствует его адаптации в данной среде. Происходит подобное оттого, что в нашем представлении наше внутреннее состояние порой значительно отличается от представления об «идеальном человеке», сформированного в подсознании окружающих [4]. Получается, что происхождение образа относится к некоему искаженному представлению о нас у окружающих.  Для многих, кто общается в Интернете, создание виртуального образа – это своего рода защита от внешнего мира. В этом новом образе пользователь ищет спасения от неверных взглядов, жестов, мнений.  Коммуникант надевает маску и предлагает окружающим уже считаться с ней. В итоге благодаря виртуальной среде внутреннее состояние индивида погружается в некий «защитный вакуум», а перед нами возникает как бы «противоположный внутренний мир» данного пользователя, мир его иллюзий и представлений о мире, о людях. Зачастую маска, одетая пользователем, и сформированный образ не только подменяют истинный образ индивида, но и изменяют его мироощущение, меняя его взгляд на жизнь. Это происходит оттого, что коммуникант полностью вживается в сформированный образ. Новый виртуальный образ как бы вытесняет его прежний, реальный. Однако вне виртуального пространства образ невозможно ни воплотить, ни познать, потому что он вбирает в себя характеристики той действительности, где он формируется, трансформируясь относительно нее и в связи с ней.

Образ в виртуальной среде – это то впечатление, которое пользователь создает в глазах других; это не то, кем человек является на самом деле, не сумма его настоящих личностных качеств, а картинка, которая создается в восприятии у окружающих об этом пользователе. Другими словами, образ – это своеобразная визитная карточка пользователя, создаваемая с помощью таких средств, как персонификация (ники, аватары, юзерпики, игра цвета и шрифта и т. д.) и деперсонификация (стиль общения, язык) [9].

Как мы уже упоминали выше, очень часто в виртуальном мире образ пользователя отличается от самой личности. Он играет огромное значение, ведь та часть нас, которую мы демонстрируем и выставляем напоказ, оказывает немалое влияние на большую часть нашего окружения. Поэтому правильный подход к формированию собственного образа (выбор ника, аватара, юзерпика, манеры общения и т. д.) является залогом успеха коммуникации. Однако не следует забывать, что, создавая любой образ, индивид должен учитывать такие моменты, как внешний вид, мимику, интонацию, способы общения и т. д.

Любой образ, как и первое впечатление, формируется достаточно быстро, за короткий промежуток времени. Однако мы можем изменить отношение окружающих к определенному образу, меняя некоторые его составляющие, относящиеся именно к первому впечатлению. Погружаясь в интернет-среду, коммуниканты в большинстве случаев не видят друг друга, поэтому реализация виртуального образа происходит только в ходе общения. Пользователь создает себе образ, который видит другой пользователь, и уже через него начинается общение. Получается, что благодаря смыканию всех точек, задействованных в коммуникации: Коммуникант1, Образ1, Коммуникант2, Образ2 … ∞ – и происходит общение.

В связи со спецификой виртуального общения и среды, где протекает это общение, коммуникация в Интернете невозможна напрямую (Коммуникант1 – Коммуникант2). Это связано с тем, что, во-первых, данный вид коммуникации опосредован компьютером и коммуниканты не просто не видят друг друга, они могут вообще находиться в разных концах света друг от друга. А во-вторых, не всегда общающиеся знакомы между собой. Чтобы начать общаться, необходимо заинтересовать коммуникантов, представить себя так, чтобы быть интересным, именно поэтому здесь необходим образ. Познавая его, коммуникант узнает одновременно и собеседника и решает, интересен он ему или нет, хочет он общаться с ним или нет.

Выбирая себе круг общения, коммуникант подбирает себе образ/образы и типы поведения в зависимости от разного рода факторов: с кем общается, ситуация, время, место, контекст, социальные факторы и др.  Получается, что виртуальная коммуникация может происходить только через определенный образ, создаваемый для воздействия на получателя.

Такого рода воздействие, или другими словами реализация, образа в виртуальной среде происходит благодаря двум отличительным особенностям.

Обобщая все вышесказанное, мы пришли к выводу, что виртуальный образ – это воспроизведение в сознании коммуниканта некой иллюзорной действительности или личности благодаря карнавальной персонификации и деперсонификации; это созданное маскарадными эдитами и средствами языка двупланового изображения, основанного на обозначении одного предмета через другой, знакомого реципиенту и вызывающего устойчивые ассоциации.

Список литературы

1. Арутюнова Н. Д. Образ (опыт концептуального анализа) // Референция и проблемы текстообразования. – М.: Наука, 1988. –  С. 117–129.

2. Большой толковый психологический словарь (БТПС) / Ребер Артур. Т.1 (А-О): пер. с англ. – М.: Вече, ACT, 2000. – 592 с.

3. Внешний вид и имидж [Электронный ресурс]. – URL:  http://etiquetterules.ru.

4. Дарэл Шарп. Типы личности. Юнговская типологическая модель. – СПб.: Б.С.К., 1996. – 216 с.

5. Морозов М. Н. Творческая активность сознания. Методологический анализ естественно-научных аспектов. – Киев: Вища школа, 1976. – С. 53.

6. Русакова Е. Б. Русский компьютерный социолект: формирование и функционирование: дис. ... канд. филол. наук. – М.: РГБ, 2007. – С. 65.

7. Степанова А. В. Интертекстуальная природа образа и образности (на материале образных сравнительных конструкций английской и американской литературы XIX и XX вв.): автореф. дис. ... канд. филол. наук. – Саратов, 2006. – 21 с.

8. Философский энциклопедический словарь (ФЭС) / редкол.: С. С. Аверинцев, Э. А. Араб-Оглы, Л. Ф. Ильичев [и др.] – 2-е изд. – М.: Сов. энциклопедия, 1989. – 815 с.

9. Егорова В. И. Деперсонификация виртуальной реальности / Известия Юго-Западного государственного университета. – 2012. – №4 (43). – С. 212–215.

V. I. Egorova, Cand. of Sci., Associate Prof.

e-mail: tinkivinki78@yandex.ru

Southwest State University, Kursk 

VIRTUAL IMAGE

In this article the author examines the problem of image in a virtual reality. Before the user starts talking, she/he has to "create" or make up the image. Using the experience of understanding the world each communicant creates a virtual image in his/her own way. Outside the virtuality any image can be neither realized nor known, because it has some features of the reality where it is formed and transformed according to its rules. The image implementation in a virtual reality is due to two distinctive features: personification and depersonification, producing various kinds of effects.

Key words: virtual environment, image, unconscious.

УДК 811.111, 81'23

О. Н. Занина,  ст. преподаватель

e-mail: oxanazanina@gmail.com

ФГБОУ ВО «Юго-Западный государственный университет», Курск

НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ПЕРЕВОДУ
В СФЕРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ

В  статье рассматриваются некоторые аспекты обучения переводу в сфере профессиональной коммуникации, особое внимание уделяется формированию опор внутреннего языка.

Ключевые слова: переводчик в сфере профессиональной коммуникации, метаязык, научно-технический перевод.

Программа дополнительного профессионального образования «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» становится все более популярной среди студентов высших учебных заведений, так как существенно расширяет возможности выпускников на рынке труда, увеличивая их конкурентоспособность [2, 7].

Говоря об обучении переводу, подразумевается, что студенты уже владеют некоторыми знаниями и умениями в области иностранного языка. Тем не менее, уровень знаний студентов, а это в основном студенты неязыковых вузов, желающих получить образование по этому направлению, очень разный, и это вызывает определенные проблемы, учитывая тот факт, что они должны научиться переводу за довольно короткие сроки. Если для профессионального переводчика и студентов с базовым лингвистическим образованием трудности представляет в основном терминология, то студенты неязыковых вузов «не видят» структуру текста в силу несформированности навыков анализа его структуры, в основном из-за недостаточного владения грамматикой [4].

Традиционное обучение грамматике подразумевает ознакомление с правилами, объясняющими принципы употребления грамматических единиц, обычно сгруппированных по темам, и отработку этих правил с помощью комплекса упражнений. «В результате человек, знающий грамматические правила, обладает некоторым знанием, знает, но не умеет» [1, с. 69]. Еще в 1962 г. А. Л. Пумпянский писал: «В стандартных учебниках английского языка грамматика вводится последовательно по отдельным темам, каждая из которых хорошо усваивается учащимися, но не дает ключа к анализу отдельных форм в различных контекстах. Приходится переводить тексты по интуиции, что, как и при неправильном восприятии лексики, часто приводит к неточному, а нередко и неверному переводу» [6, с. 10–11]. Однако практическая деятельность человека, а целью обучения научно-техническому переводу является именно практическая деятельность человека, не зависит от количества выученных правил.

Мы полагаем, что опоры внутреннего языка, т. е. метаязыка (которые неосознанно использует говорящий на родном языке), при изучении иностранного языка отсутствуют или не работают. Существует ряд методов, в которых пытались выявить некоторые внутренние опоры родного языка и перенести их на овладение вторым языком. Так, А. Л. Пумпянский разработал для подачи грамматического материала схемы, которые помогали «сознательно освоить основы английского синтаксиса» и существенно облегчали работу по переводу текстов [6, с. 12].

Самый известный и наиболее эффективный и до сих пор популярный метод обучения научно-техническому переводу разработан В. В. Милашевичем для китайского, английского, французского, немецкого, испанского и итальянского языков. Метод основан на идее возможности моделирования метаязыка как опоры владения некоторыми видами деятельности на втором языке, включая научно-технический перевод. Так, В. В. Милашевич использует схемы (с использованием  знакомых слов родного языка и символов, создавая таким образом некий промежуточный язык), которые позволяют запомнить варианты перевода и, что важно, моделировать смыслы, извлекаемые из иноязычного текста. Использование такого промежуточного языка отражает общую логику, объединяющую родной и изучаемый язык [5]. Милашевич отмечал, что в основе его подхода лежит «... развитие уже наличных умений, не в знаковой, а в деятельностной форме, как ‘живая’, а не как ‘мертвая’ грамматика и т. д.» [3].  

Специалисты, продолжающие работу В. В. Милашевича,            (В. Б. Кашкин, Е. П. Гредина и другие) говорят, что он опередил свое время [4]. Методика В. В. Милашевича, конечно, значительно отличается от традиционных способов обучения иностранному языку, и, на наш взгляд, может использоваться не только при обучении научно-техническому переводу, но и в практике речи и письма, способствуя созданию опор внутреннего языка или соотнесению опор родного и изучаемого языка, а не перенесению опор родного языка непосредственно на изучаемый язык, что неизбежно приводит к разного рода ошибкам. 

Список литературы

1.    Занина О. Н. Речевые ошибки как материал исследования // Известия Юго-Западного государственного университета. Серия: Лингвистика и педагогика. – 2012. – № 2. – С. 69–72.

2.    Махова, В. В. Формирование иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации на основе смыслового анализа научно-технических текстов: автореф. дис. … канд. пед. наук. – СПб.: СППУ, 2009. – 22 с.

3.    Милашевич В. В. Опережающее обучение и его место в познании: Препринт. – Владивосток, 1986. – 48 c.

4.    Мягкова Е. Ю. Подходы к обучению грамматике в курсах обучения переводу научно-технической литературы // Инновационные технологии в теории и практике преподавания языка и литературы: проблемы и пути решения: матер. Междунар. науч.-практ. конф. – Ч. 1. – Астана: ЕНУ им. Л.Н. Гумилева, 2009. – С. 35–41.

5.    Мягкова Е. Ю. Язык-логика-грамматика: к проблеме моделирования метаязыка // Методология современного языкознания: сборник статей / отв. ред. А. Г. Сонин,  А. С. Баранов. – М.: АСОУ, 2010. – С. 141–150.

6.    Пумпянский А. Л. Чтение и перевод английской научной и технической литературы. Лексика. Грамматика. Фонетика. – М.: Изд-во АН СССР, 1962. – 448 с.

7.    Makhova V., Zanina O. Introduction of a New Innovative Method of Foreign Language Competence Formation in the Field of Professional Communication. 10.5 // International Multidisciplinary Scientific Conference on Social Sciences and Arts SGEM2014, Conference Proceedings. – 2014. –– Book 1. – Vol. 1. – 1–9 September. – 757–764 p.

O. N. Zanina, Senior lecturer

e-mail: oxanazanina@gmail.com

Southwest State University, Kursk

SOME ASPECTS OF TRANSLATION SKILLS FORMATION IN ESP TRAINING

The article considers some aspects of translation skills formation in ESP training. Special attention is paid to the formation of inner language "anchors".

Key words: English for Specific Purposes, metalanguage, technical translation.

УДК 81.23

В. В. Звягинцева, канд. филол. наук, доцент

e-mail: victoriagol@mail.ru

ФГБОУ ВО «Юго-Западный государственный университет», Курск

ФИТОНИМЫ В РУССКОЙ, АНГЛИЙСКОЙ
И ФРАНЦУЗСКОЙ СЕМЕЙНОЙ КОММУНИКАЦИИ

Статья посвящена лингвистическому анализу фитонимов с точки зрения их семантических и прагматических характеристик. В качестве материала автор использует лексические единицы русского, британского и французского национальных корпусов. Особое внимание уделяется когнитивным моделям образования фитонимов.

Ключевые слова: фитоним, семантический анализ, когнитивный анализ.

Теория национальных стереотипов все чаще становится объектом пристального внимания исследователей. При этом изучение менталитета того или иного сообщества проводится посредством методов когнитивной лингвистики, лингвострановедения, этнопсихолингвистики, этносемантики и др. Вечный вопрос взаимосвязи языка и культуры во многом связан с поиском универсального и уникального в восприятии действительности представителями различных лингвокультурных традиций. Одним из аспектов такого исследования стал сопоставительный анализ фитонимов (фитоморфизмов) на материале разносистемных языков. Именно при сравнительном изучении языков и культур (английской, французской и русской) представляется возможным раскрыть этнические особенности того или иного менталита, отметить существующие в каждом языке словарные пробелы, «белые пятна» на семантической карте языка, незаметные, например, человеку, владеющему только одним языком [1].

Приписывание человеку свойств растений является приемом создания образной речи, однако обращенность к фитонимам объясняется еще и внелингвистическими причинами [2, 7]. Сознание человека вначале интерпретирует свойства растения в человекоподобных признаках, а затем совершает обратный перенос – использует наименование растения для образной характеристики человека с чертами данного растения. Однако «объективность» подобного переноса неоднозначна. Приведем для иллюстрации пример из английской лингвокультуры:

His hair was almost white, but his eyebrows were bushy and still black [3].

У растений и «усы» не такие, как у людей. Возможно, первоначально человек использовал антропосемизмы для номинации различных частей или внешнего облика растений, неодушевленных предметов и их частей, впоследствии эти антропоморфизмы нейтрализовались («нос корабля», «ножка стула»), и стало возможным «обратное» приписывание человеку свойств растений. Когда же описывают само растение, то употребляют слова типа «feeler, antenna» – «усики» насекомого и т.п.

Известно, что полнозначные слова являются характеризующими, так как репрезентируют объекты, явления внутреннего и внешнего мира как по свойствам, воспринимаемым чувствами, так и по их внутренним характеристикам. Большая часть этих знаков в нашем исследовании – имена существительные, составляющие «ядро» [4] в лексиконе английского и русского языков. И поскольку фитоморфная характеристика человека предполагает перенесение на последнего какого-либо признака, то имена существительные – фитонимы так или иначе имплицируют имена прилагательные. Так, в английской лингвокультуре фитоним «prune» (слива) подразумевает признак «глупый, доверчивый», фитоним «scrub» (кустарник) – признак «незначительный, мелкий», фитоним «daisy» (маргаритка) – признак «первоклассный, замечательный». Ср. в русском языке: фитоним «березка» имплицирует признак «стройный», фитоним «лопух» – признак «глупый, недалекий»; «роза» – признак «красивый» и т. д.

При изучении фитолексики сопоставляемых языков обращают на себя внимание устойчивые сравнительные обороты – компаративные фразеологические единицы, имеющие показатели сравнения: as – comme– как. Анализ фактического материала показывает, что сравнительные обороты с названием растений обладают высокой частотностью употребления в разговорной речи, а также подтверждает тот факт, что в сопоставляемых языковых картинах мира содержатся одинаковые знания об одних и тех же сторонах действительности. Это объясняется тем, что когнитивные модели, лежащие в основе развития переносных значений у фитонимов рассматриваемых языков, универсальны. Специфика проявляется в том, что при формировании переносного значения могут использоваться совершенно отличные друг от друга концептуальные характеристики фитонимов.

К примеру, русский фитоним  роза  приобрел свое переносное значение «привлекательная женщина, девушка» на основе сравнения внешней красоты цветка и женщины. То же самое произошло в английском и французском, где rose – «an excellent, beautiful person (a girl)» или «la femme dans l'éclat de sa jeunesse, de sa beauté». Однако такое значение несет и другой английский фитоним geranium, который в русском и во французском языках не имеет переносного значения, основанного на его сравнении с красивой женщиной. Более того, нередко герань упоминается как простоватый, грубый цветок, чью красоту нельзя назвать бесспорной:

– Ни роза она, ни пион даже, а обычная герань домашняя [5]!

Следует также отметить совпадения двух языков на уровне семантики при неполном совпадении плана выражения: strawberry lips (англ.) – медовые (сладкие) губы (рус.).

В семейной коммуникации фитонимы употребляются наряду с зооморфизмами чаще всего в сравнительных оборотах, включающих разнообразные лексические категории, например, деревья (ash, берёза, cèdre), цветы (роза, нарцисс, daffodil, tulipe), овощи (potato, перец, oignon), фрукты (apple, груша, poire), ягоды (blackberry, вишенка, клубника, cerise).

«Сладкая вишенка», «папин воробышек», «ушастое яблочко» – целый гербарий и зоосад обрушивал он на ребёнка.

– Vraiement! Tu es comme un oignon! Tu portes tes vêtements superposes [6]!

– My bro is just a mouse-potato, he often does something braindead [3].

Особенности формы и размера растения или его частей встречаются в выражениях с противопоставлениями «маленький – большой». Так, небольшой размер в английском языке передаётся лексическими единицами: pea, bean «smth. small and round» или corn «a small conical or globular object». В русском языке «маленький размер» представлен фитонимом горошина, а «большой размер» нередко передаётся лексемой арбуз. Во французском языке форма и размер описываются такими лексемами, как poire «tout objet en forme de poire», pois «quelque chose de petit» и т. д.

Безусловно, переносные значения фитонимов, употребляемых в изолированном положении или в составе сравнительных выражений, понятны носителям языка, поскольку они возникают в языке в рамках образования метонимических и метафорических моделей. Исследование образного содержания фитонимов и специфики их употребления в речи может внести свой вклад в разгадку уникальности национального сознания и/или выявить общность сравниваемых менталитетов, что, в свою очередь, позволит говорить об универсальных культурных категориях.

Список литературы

1.    Гак В. Г. О контрастивной лингвистике // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXV: Контрастивная лингвистика. – М., 1989. – С. 16.

2.    Звягинцева В. В. Обращение в семейном дискурсе: автореф. дис ... канд. филол. наук. – Курск, 2011. – С. 9.

3.    Британский национальный корпус языка [Электронный ресурс]. – URL: – http://www.natcorp.ox.ac.uk/.

4.    Уфимцева Н. В. Этнический язык в условиях культурной и языковой полифонии // Филология и культура. – 2012. – № 2(28). – С. 130.

5.    Национальный корпус русского языка [Электронный ресурс]. – URL: http://www.ruscorpora.ru/.

6.    Французский национальный корпус [Электронный ресурс]. – URL: http://www.cnrtl.fr/corpus/.

7.    Звягинцева В. В. Обращение в английском семейном дискурсе (экспериментальное исследование) // Известия Юго-Западного государственного университета. Серия: Лингвистика и педагогика. – 2012. – №2.– С. 48–51.

V. V. Zvyagintseva, Cand. of Sci., Associate Prof.  

e-mail: victoriagol@mail.ru

Southwest State University, Kursk

PHYTOMYMS IN RUSSIAN, ENGLISH AND FRENCH FAMILY-ORIENTED LINGUISTICS

The article deals with linguistic analysis of the phytonyms from the point of view of their semantic characteristics. As a material, the authors use the texts of National Russian, English and French Corpuses. The special attention is given to phytonyms’ сognitive analysis.

Key words: phytonyms, semantic aspect of analyzing, cognitive analysis.

УДК 801.6

Е. Н. Землянская, канд. филол. наук, доцент

e-mail: beseda.lena@yandex.ru

ФГБОУ ВО «Юго-Западный государственный университет», Курск

ОБРАЗ СОВРЕМЕННОЙ ЖЕНЩИНЫ
В ЧИТАТЕЛЬСКИХ ОТКЛИКАХ

В статье рассматривается оценочность как совокупное системное качество читательских откликов.

Ключевые слова: читательский отклик, женский журнал, оценочность.

Работа с письмами читателей – важнейший участок деятельности любого журналистского коллектива. Это самая желанная и нужная для редакции почта, которая обозначается в отделах писем одним словом – «отклик». Количество получаемых откликов рассматривается журналом как показатель его общественного признания [3, с. 231].

Материалом исследования в статье послужили тексты читательских откликов из англоязычных женских журналов «Cosmopolitan», «Marie Claire», «Red», «Seventeen», «Vanity Fair» и «Zest». Объем выборки составил 248 откликов за период с 1996 по 2011 гг.

В читательских откликах обсуждаются злободневные темы последних журнальных публикаций, ведется заинтересованный, порой нелицеприятный  диалог авторов откликов с участниками коммуникации. В отличие от бытового письма, в читательском отклике схема однонаправленной коммуникации «коммуникатор (К) – реципиент (Р)» модифицируется в следующую формулу общения:           

К  à Р1

     æ Р2

      æ Р3,

где К – автор читательского отклика, Р1 – редакция журнала, Р2 – автор текста-источника, Р3 – читательская аудитория журнала [1, с. 7].

Читательский отклик дает читателю таким образом возможность открыто высказать свое мнение и дать оценку публикуемым материалам в журнале, а для редакции – возможность понять, насколько обсуждаемые темы интересны читателю и удалось ли вызвать той или иной темой желаемый резонанс в обществе, на который публикации были рассчитаны [3, с. 231; 5].

В соответствии с изложенным, речевой жанр «читательский отклик» определяется в статье как целесообразный способ переработки, хранения и передачи информации в публицистической сфере коммуникации, оформленный как ответная оценочно-критическая реакция на публикуемые в журнальных СМИ материалы [2, с. 198].

Оценочность как системообразующий фактор проявляется уже на начальной стадии создания текста читательского отклика. Автор отклика занимает ту или иную позицию в отношении явления, оценивает его тем или иным образом как на основе его самого, так и на основе своей собственной сущности, направленности, интересов и целей. Это реально проявляется в отборе и классификации фактов и явлений действительности, в их описании под определенным углом зрения, в специфических лингвистических средствах, ср.:

-       I found your ‘Faces Of Addiction’ photos shocking. – “Our drug addict mugshots horrified you” [8];

-        I couldn’t help but compare the quite dignity and strength of the 9/11 widows with the shallow hedonism of the Cake members described in “Girls, Uninterrupted” [by Nancy  Jo Sales, September]. – “Feminists on Parade” [11].

В читательских откликах оценочность складывается из двух отношений, опосредующих целеполагающую и преобразовательную деятельность.

– познавательно-оценочного, в основе которого лежит отражение объекта и отношение к нему субъекта (предметные отношения);

– коммуникативно-оценочного (контекст деятельности, информацион­ные отношения).

Познавательно-оценочное отношение выражается в мировоззрении, в принципах и правилах социального поведения. Этот вид отношений соотнесен денотативно с объективной действительностью, он представляется «первичным». Репродуктивный уровень чувственного отражения в читательских откликах, которые в содержательном плане представляют собой срез времени, зеркало общества, в данном случае – женской половины общества.

Посредством извлечения из текстов читательских откликов позиций их авторов в статье был реконструирован некий идеальный, дифференцированный внутри себя образ современной женщины («образ женственности»), включающий широкий спектр социальных ценностей читательниц иллюстрированных журналов. Исследование «образа женственности» опиралось на теорию «лингвистического концептуализма» [4, 6], базисным понятием которой является концепт, понятийно доступный для определенной социальной группы. По утверждению Ю.С. Степанова, концепты «не только мыслятся, они переживаются. Они – предмет эмоций, симпатий и антипатий, а иногда и столкновений» [7, с. 40–41].

С помощью программы компьютерной обработки текстов NewSlow, а также на основе методов наблюдения, количественных и статистических подсчетов  были выявлены в читательских откликах ряды базовых концептов, формирующих «образы женственности», а  также «ключевые» или «опорные» слова, репрезентирующие концепты на вербальном уровне, поскольку именно в словах воплощаются мысли и чувства женщин, их восприятие и оценка тиражируемых женских ценностей.

Всего в статье было выявлено и классифицировано девять «образов женственности»: «Женщина – почитательница гламурного стиля жизни» (43 отклика) представлен в концептах «ЗНАМЕНИТОСТИ» (ключевые слова – celebrity, star, model beautiful, young, talent, movie, cover) и «ГЛЯНЕЦ» (magazine, interview, picture, photo, article, fashion, glossy); «Здоровая женщина» (38 откликов): «ЗДОРОВЬЕ» (food, exercise, diet, weight, healthy, fit, great, to eat, to run, to recover, to inspire), «НЕДУГИ» (anorexia, cancer, disorder, eczema, headache, illness, problem, sufferer, to suffer, alcohol, to drink); «Женщина – общественный деятель» (38 откликов): «общество» (society, country, world, people, woman, man, transsexual, innocent, young, problem, illness, poverty, war, conflict, money, drug, crush, bomber, suicide, to kill), «право» (life, work, freedom, schools, safety, health, job, education, human); «Счастливая женщина» (30 откликов): «роман» (affair, relationship, sexual, secret, boyfriend, woman, guy, man, partner, friend, prostitute, addiction, love, sex, to cheat, to leave),  «брак» (marriage, couple, family, husband, child, to arrange); «Женщина – хранительница очага» (29 откликов): «материнство» (kids, baby, child, son, daughter, work), «семья» (family, marriage, couple, husband, mother, father, parents, widow, home, to divorce); «Красивая женщина» (19 откликов): «внешность» (size, weight, sexy, exercise, surgery, chemicals, products, natural, cosmetic, to look); «Деловая женщина, женщина профессионал» (19 откликов): «героиня» (woman, person, young, to inspire, to make, to do, can), «бизнес» (to try, to have, to set up, agency, company, dream); «Женщина – филантроп» (17 откликов): «благотворительность» (charity, donation, to sponsor, to help, to save, money, children, animals); «Сильная женщина» (11 откликов): «насилие» (abuse, rape, violence, to abuse, to rape, domestic, sexual, victim, children, woman, fear, to suffer, rapist, abuser).

Проведенный анализ «образов женственности» обнаружил их концептуальную и лексическую неоднородность, что позволяет рассматривать каждый образ как концептуальное поле с относительно устойчивым языковым (лексическим) выражением.

Список литературы

1.      Беседа Е. Н. Лингвотекстовые особенности речевого жанра «читательский отклик»: автореф. дис. … канд. филол. наук. – М., 2008. – 23 с.

2.      Беседа Е. Н. Эмоциональная сторона коммуникативно-оценочных отношений в читательских откликах // Научный поиск в современном мире: матер. I Междунар. науч.-практ. конф. – М.: Изд-во «Перо», 2012. – С. 198–206.

3.      Богданов Н. Г., Вяземский Б. А. Справочник журналиста. – Л.: Лениздат, 1971. – 686 с.

4.      Карасик, В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. – М.: Гнозис, 2004. – 390 c.

5.      Лагутина О. В. Массовая, «желтая», бульварная пресса: к вопросу разграничения понятий // Известия Юго-Западного государственного университета. Серия: Лингвистика и педагогика. – 2013. – №4. – 7–15 с.

6.      Попова З. Д., Стернин И. А. Очерки по когнитивной лингвистике. – Воронеж: Истоки, 2001. – 191 с.

7.      Степанов, Ю. С. Константы. Словарь русской культуры. Опыт исследования. – М.,1997. – С. 40–41.

E. N. Zemlyanskaya,  Cand. of Sci., Associate Prof.

e-mail: beseda.lena@yandex.ru

Southwest State University, Kursk

MODERN WOMAN’S IMAGE IN READERS’ RESPONSES

The article deals with the evaluativity as a combined system feature of readers responses

Key words: reader’s response, womеn’s magazine, evaluativity.

УДК 82

Л. Н. Казакова, канд. филол. наук, доцент

e-mail: l_kazakova@mail.ru

ФГБОУ ВО «Юго-Западный государственный университет», Курск

Н. И. Криницкая, канд. филол. наук, доцент

e-mail: nataliakrin@rambler.ru

Полтавский национальный педагогический университет
им. В. Короленко, Украина

SCIENCE FICTION:  О ТЕНДЕНЦИЯХ ИЗУЧЕНИЯ
ЖАНРА И ОБ ОСОБЕННОСТЯХ ЕГО РАЗВИТИЯ
В АМЕРИКАНСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
НА РУБЕЖЕ XX-XXI СТОЛЕТИЙ

В статье исследуется целесообразность онтопоэтического метода при изучении современной научной фантастики. Метод применяется для анализа актуальных литературных тенденций, зародившихся в фантастической литературе и развивающихся в прозе на рубеже ХХ-ХХI столетий. Особое внимание уделяется когнитивной функции метафоры, которая становится ключевым приёмом в создании новой онтологии. Предлагается концепция объединения методологий Н.А. Шогенцуковой и Л.В. Карасёва для анализа и выявления авторских онтологических моделей. В качестве апробации рассматриваемые принципы применяются для исследования романа Э. Дорра «Весь невидимый нам свет» (2014), лауреата Пулитцеровской премии 2015 года.

Ключевые слова: онтопоэтика, научная фантастика, метафора, реальность, ирреальность.

Толкование художественного произведения как текста предполагает движение по герменевтическому кругу, от субъективного к объективному и обратно. В свете культурологического подхода к языку и к тексту М.М. Бахтина художественный текст не может быть рассмотрен вне культурного контекста, вне подпитывающей среды, определяющей как форму, так и содержание произведения. Культурным контекстом для фантастики является профессионально-технический дискурс в сочетании с метафорой и символом, на которых основано фантастическое бытописание. Жанр science fiction (SF) заставляет взаимодействовать два совершенно разных, если не контрарных принципа восприятия и отображения действительности: рациональность когнитивного подхода в отражении и в оценке событий соединяется с гиперболизированным, метафоризированным, нарочито нереальным миром, являющимся в то же время отражением реального мира. Формирующееся на пересечении двух этих противоположностей художественное пространство произведения превращается в подвижный и многослойный мультиполярный мир, чутко реагирующий на возникающие у читателя ассоциации и аллюзии [1].

Каковы же возможности и тенденции развития научной фантастики сегодня, в век завораживающих 3D технологий? И стоит ли вообще читать фантастику, разве может литература опередить стремительное развитие технологий? Отметим, что в фантастике, подобно «патентованной» литературе, есть свои «масскульт», «неформат», «маргиналии» и даже «мейнстрим». Она вынуждена существовать в своеобразном гетто, сформировавшемся в начале 30-х годов прошлого века в силу не столько эстетических, сколько социальных и коммерческих причин. Современные авторы, по словам Андрея Валентинова, «…оказались вместе благодаря обстоятельствам не столько творческим, сколько историческим и отчасти случайным… нынешнее фантастическое сообщество сложилось оттого, что в фантастику выталкивали – и сейчас выталкивают – всё непохожее, не влезающее в прежние рамки» [2, с. 411]. Современную читающую публику можно разделить на приверженцев и противников фантастики. Если социальную значимость фантастики, остроту её проблематики противники не оспаривают, то поэтика научно-фантастических произведений редко становится объектом исследования даже ценителей данной литературы, что объясняется, по-видимому, трудностями поиска методологии.

Стало классическим для западного литературоведения определение SF как «когнитивного остранения» (cognitive estran-gement), предложенное в 1979 г. канадским исследователем Дарко Сувином [11]. Удивление, как известно, – это когнитивная эмоция, возникающая при неожиданной ситуации [3, с. 156], когда происходит внезапное перемещение через границу семантического поля. Философским синонимом удивления представляется термин «онтологическое чувство», поскольку онтология «возникает на распутье ориентации и адаптации как упорядочения и гарантии индивидуального бытия» [6, с. 127]. «Онтология пропитывает литературу, подобно живой воде, – пишет философ Леонид Карасёв. – Она принимает на себя тяжесть всех прочих символических наслоений, всю эстетику, мифологию, социологию, здравый смысл и бытовые подробности» [4, с. 96]. Карасёву принадлежит авторство термина «онтологическая поэтика» и онтопоэтического подхода к изучению произведения, который в дальнейшем и будет в фокусе внимания данной статьи, поскольку, как мы попытаемся обосновать, представляет значительный интерес для исследования фантастической литературы и является одним из способов доказательства её философско-художественной значимости.

Термин «онтологическая поэтика» был предложен им в статье «Гоголь и онтологический вопрос» [4], где данный аспект высвечивается не как проблема бытия в традиционном философском значении, а в качестве вопроса ума к телу (или, возможно, тела к уму) об онтологической перспективе его телесности, то есть в качестве «глухой и смутной надежды на возможность изменения природной участи, надежды спасти не только душу, но и тело… онтологические интуиции сказываются и в самой потребности автора в создании «второй реальности», и в особенностях устройства текста, в сюжетных ходах, мотивах поступков персонажей и различных деталях». «Исследование этого особого смыслового слоя (обычно закрытого для автора текста), – продолжает Л. В. Карасёв, – я назвал онтологической поэтикой или онтологическим подходом к литературе» [5, с. 84]. Ориентация подобного рода, которая ставит на первое место человеческое тело, составляет одну из коренных черт гуманитарной стратегии второй половины ХХ века. Однако творец онтопоэтики понимает тело не в качестве «сосуда наслаждения» или объекта агрессии, а как нечто, «объединяющее “Я” и внешний мир», как «место взаимопроникновения пространств, веществ, движений» [5, с. 55].

Истоки данного понимания можно найти, в частности, в антропоморфизме древнейших философий мира, к примеру китайской и древнегреческой. Представляется возможным проведение параллелей между онтопоэтикой философа и концепцией Анри Бергсона. Дальнейшая разработка данной концепции наблюдается в работах представителей экзистенциализма и феноменологии или философов, близких к этим направлениям, в частности М. Мерло-Понти и М. Хайдеггера. Если греки понимали человека в качестве меры бытия вещей, то попытка Л. В. Карасёва вернуться от «меры» вновь к вещам, но «уже измеренным человеческой субъективностью, чтобы попытаться найти в них отклик и согласие» [5, с. 57], напрямую связана с пониманием М. Хайдеггером человеческого бытия как «выдвинутости в Ничто», когда «сущее» (вещество) раскрывает себя именно по контрасту с Ничто (пустотой), а вся ответственность за это «сущее» ложится на человека.

Подход Л. В. Карасёва методологически связан с трудами            М. М. Бахтина и В. Н. Топорова. В многочисленных работах философ предлагает оригинальную трактовку «исходного смысла» произведений Гоголя, Достоевского, Платонова, Чехова, Булгакова, Шекспира, Гёте и др. Заговорив о смыслах, Л. В. Карасёв неизбежно возвращается в область символики, ведь, по его словам, «оторвать натуру от отбрасываемой ею символической тени невозможно» [5, с. 58]. Он пытается пойти в обратном традиционному направлении: от знака, обозначающего вещь, к самой вещи. Называя такой анализ «де-метафоризацией», философ акцентирует внимание на необходимости удивления: «Взгляд должен отказаться от гордыни, он должен перестать быть всесильным, оценивающим, знающим; надо научиться удивляться увиденному и тем самым обрести способность восстанавливать исходный смысл увиденного» [5, с. 76]. Следовательно, мы вернулись к когнитивной функции удивления, о которой шла речь применительно к фантастической литературе. Аппарат категорий Л. В. Карасёва составляют «порог», «эмблема», «иноформа» и т. д. Так, онтологический порог для философа – шаткая, зыбкая «пороговая ситуация», понятие, близкое «точке бифуркации» Пригожина. Под эмблемой он понимает символически напряжённую точку текста, присущую, как правило, хрестоматийным произведениям, под иноформой (формой инобытия, т. е. жизни после смерти) – неразрывно связанный с героем предмет [5, с. 62-73; 4, с. 84-91].

Российский литературовед Н. А. Шогенцукова в монографии «Опыт онтологической поэтики. Э. По, Г. Мелвилл, Д. Гарднер», опубликованной в 1995 г., расширяет сферу применения данного термина: «Свою задачу мы усматриваем в исследовании не столько семантического плана, сколько художественного, собственно поэтики, семантики её составляющих, и во взаимосвязях, ведь поэтика нечто большее, чем простая сумма приёмов, и это большее рождается от взаимодействия её составляющих». При этом анализ концентрируется «на мифе, символе, гротеске, аллегории, времени/пространстве, сюжете, композиции, стиле, точке зрения, интертекстуальности, номинологии, цвете, нумерологии, пейзаже, ритме, метафоризме» [8, с. 22]. Будучи знатоком американской литературы, исследовательница демонстрирует близость символическому литературоведению США. Опираясь на мнение В. В. Виноградова о том, что метафоры – это «отголоски мифологического мышления», Н. А. Шогенцукова приходит к выводу, что при онтологическом подходе к произведению необходимо сосредоточиться на раскрытии и расшифровке заложенных в нём мифосимволов и метафорических символов. Мифосимволы (иными словами, архетипические символы): круг, крест, вода, земля, воздух, огонь, дерево и т. д. – образуют общечеловеческое «символическое ядро культуры» [8, с. 28]. Уделяя особое внимание понятию «метафорического символа», предложенного ученицей Э. Кассирера, представительницей символического литературоведения США Сьюзен Лэнгер, Н.А. Шогенцукова считает его средством первичного образного понимания и поэтического выражения трансцендентального опыта. По её мнению, «метафорические символы» в соотношении с традиционными мифосимволами позволяют увидеть и выделить особенности тех или иных аспектов онтологической системы конкретного автора [8, с. 42].

Итак, под онтопоэтикой в современном литературоведении рассматривается «метод герменевтического анализа текста, направленный на раскрытие связи личностного бытия автора с общекосмическим бытием, которая отражается в художественном произведении и формирует его метафоро-символическую и сюжетно-образную структуру» [7, с. 694]. Несмотря на индивидуальность систем Карасёва и Шогенцуковой, концепции исследователей объединяет повышенное внимание к метафоре и символу.

В современной литературе элементы SF все активнее проникают в художественные системы иных видов и жанров, создавая сложные комбинаторные сочетания реального-ирреального, синхронии и диахронии, формируя множественные локусы настоящего и прошлого, перемещая в пространстве и времени персонажей-«попаданцев», соединяя метафорический образ с карикатурой.

Роман Энтони Дорра All the Light We Cannot See (2014), лауреата Пулитцеровской премии 2015 года, получил довольно противоречивые отзывы читателей и критиков: от восхищения тонкостью стиля до упреков за скучный и неоправданно длинный сюжет, неоднородность текстовых конструкций. Жанровая формула произведения не соответствует критериям научно-фантасти-ческого романа полностью, но в то же время в художественном пространстве произведения есть ряд характерных особенностей этого жанра.

Юный возраст центральных персонажей, истории и судьбы которых переплетаются на фоне событий Второй мировой войны, соприсутствие элементов мистики, научного описания, синтез философичности и метафоричности повествования обусловили неоднозначность жанровой модификации произведения. Мотив поиска немецким офицером знаменитого алмаза «Пламя огня», предыстория которого рассказывается в первой главе, мистическая тайна камня, история двух его копий, трех хранителей и гибели хранителя истинного алмаза позволяют говорить о характерных признаках приключенческого романа. Парадоксальность, свойственная жанровой модификации, прослеживается и на уровне художественной концепции: история двух подростков, разворачивающаяся на фоне военного конфликта мирового масштаба, развивается в роман о хрупкости мира и жизни, о значимости баланса между сознанием человека и окружающей реальностью. Конфликт между внешним макрокосмом и внутренним микрокосмом человеческого сознания для автора не менее значим, чем конфликт между державами. Внутренний мир человека видится автору гораздо более сложной системой, чем мир внешний, наполненный событиями, растениями, ветрами и светом, поскольку «всего один килограмм влажной субстанции, которой является человеческий мозг, способен вместить множество вселенных»: “What mazes there are in this world. The branches of trees, the filigree of roots, the matrix of crystals,…mazes in the nodules on matrix shells and in the textures of sycamore bark and inside the hollow bones of eagles. None more complicated than the human brain, Etienne would say, what may be the most complex object in existence; one wet kilogram within which spin universes” [9, с. 503]. Так, Э. Дорр проводит параллели между внутренним микрокосмом человека и макрокосмом вселенной, расширяя художественное пространство, усложняя тем самым структурную и жанровую формулы произведения.

Повествовательная манера Энтони Дорра с переплетениями реального и ирреального, мистики и реалистической детали вызывает ассоциации с произведениями Карен Рассел, которым свойственна жанровая гибридизация, усложнённая структурная формула. Следует также вспомнить эксперименты по созданию нелинейной текстовой структуры Джонатана С. Фоера в романе «Дерево кодов» (2010). Если Фоер в буквальном смысле создавал роман нелинейной структуры, то для Дорра характерно использование реализующих кинематографический 3D эффект нарративных стратегий: употребление метафоры на разных уровнях поэтики, дехронологизация на основе «повторяющихся возвращений» и принципа монтажа, а также выраженная неравномерность синтаксических конструкций.

Мотив технологий, способных подчинить себе мир и человека, на сюжетном уровне реализуется в истории одного из главных персонажей Вернера из маленького шахтерского городка в Германии и связан с талантом юноши чинить и собирать радиоприемники. Оппозиция «техно» – «чувство» расширяется до оппозиции «технический прогресс и власть» – «любовь и красота». Мотив власти над миром и роли технологического прогресса задан в одном из двух эпиграфов к роману: “It would not have been possible for us to take power or to use it in the ways we have without the radio” (Goebbels). Эпиграф представляет собой цитату из выступления Пауля Геббельса, автора заповедей для арийцев, рейхсминистра просвещения и пропаганды Германии (1933–1945), рейхсляйтера по вопросам пропаганды с 1930 года, президента имперской палаты культуры и, кроме того, филолога по образованию, защитившего докторскую диссертацию.

Ключевая метафора романа выражена понятием «свет», контекстным синонимом для понятий «жизнь» и «мир»: свет на самом деле невидимый и очень сильный, «не отклоняется на ветру», способен прорастать и выживать, «его лучи проходят через облака, через воздух, пронзают полегшую траву»: “What do we call visible light? We call it color. But the electromagnetic spectrum runs to zero in one direction and infinity in the other, so really, children, mathematically, all of light is invisible…” [9, с. 22]. Автор рассматривает структурную формулу света, двигаясь от общепринятого восприятия к научному осмыслению, и обратно. Если свет невидим, то что есть слепота? Невидимость света позволяет трактовать явления слепоты как неспособности видеть и невидимости света уже не как контрарные. Метафорический образ невидимого света, состоящего из разных оттенков и цветов, микширует границы между зрением и слепотой, противопоставляет обычное зрение внутреннему видению. В романе много таинственного света луны, морских пейзажей, моллюсков и раковин. Мир моря в романе сопровождает историю двух подростков, воплощен то в запахах, то в звуках, то в образах появляющихся непонятно откуда морских раковин. Морская стихия, из которой человек вышел на землю, выражает идею зарождения жизни, расширяет художественную реальность, реализуя ее амбивалентность через оппозиции «суша» – «море», «реальность» – «мечта». Дорр позволяет читателю осознать хрупкость мира, прочувствовать свойственное человеку стремление к любви, к обретению родственной души, способное реализоваться, несмотря на войны и катаклизмы. Человек и мир, две вселенные, не могут сосуществовать порознь, способны развиваться гармонично, если в каждом из них побеждает свет. Согласно концепции Дорра, свет невидим, но нет силы мощнее его.

Многоуровневость художественного пространства обусловлена множественными локусами хронотопов и микролокусами внутри них, оформленными как локальные пространства и взаимодействующими друг с другом. Структура романа становится «слоистой», что, в отличие от понятия «разноуровневый», предполагает наслаивание различной величины локусов-пространств не только на разных уровнях, но и в пределах одного структурного уровня. Взаимодействие разноуровневых локусов определяет нелинейность структурной формулы произведения. Ключевым тропом в поэтике романа является метафора, развиваясь на нескольких уровнях:

-     на структурном уровне: усложненная структурная формула романа передает хаотическое и постоянное движение, свойственное Вселенной;

-     в системе образов (ключных дел мастер – творец, создатель);

-     как стилистический прием: свет – жизнь; ключ как предмет – ключ к пониманию жизни и бытия.

Принцип расщепления художественного пространства как splitting the time technique в романе Дорра сочетается с разнородностью текстовых конструкций, величиной глав и главок, создавая эффект «хаотичного движения», напоминающего движение вселенной, и тем самым приближая повествование к научно-фантас-тическому. Интегрирование элементов научного описания в повествование – еще один элемент сюжета, приближающий роман к жанру научной фантастики: Алмаз «Море огня», «безупречный октаэдр чистого углерода, каждый атом в решетке связан с четырьмя другими, расположенными на равных расстояниях» [9, с. 578].

По мнению Урсулы Ле Гуин, метафоризация реальности выступает характерной чертой научной фантастики. Обозначая данный вид литературы как «мысленный эксперимент», писательница считает его целью не предсказание будущего, а метафорическое описание современного мира [10, с. 30]. Согласно наблюдению            С. Лема, «писатель-реалист не несёт ответственности за характеристики общей, например, причинно-следственной структуры реального мира… с которой его произведение всё же в какой-то мере взаимодействует. Зато писатель-фантаст отвечает и за мир, в реальность которого он вписал сюжет своего произведения, и, кроме того, за само действие, развёртывающееся в его повествовании, так как он, по сути, создаёт и то, и другое» [6, с. 372].

Здесь мы приближаемся к одному из важнейших философских аспектов SF литературы: фантастика «стремится к тому, чтобы её онтология скрупулёзно имитировала онтологию реального мира. Она как бы мимикрирует под образ нашего мира, но делает его более странным… чтобы в конце концов был открыт общий знаменатель всех этих необычных процессов, явлений и объектов, включая сюда то, что кажется нам привычным и знакомым» [6, с. 119]. То есть фантастическая литература концентрируется на поиске идентичности, сталкивая «Я» и «Другого» с целью определения их особенностей и границ. Современная фантастика не всегда уводит читателя в мир иллюзий и фантастических существ, инопланетных цивилизаций и забытых миров, но создает метафоризированный образ поколения, заставляет человека заглянуть вглубь себя и задуматься о сути происходящего. Мир science fiction наполнен символами, ассоциациями и концептами, позволяющими распознать за фантастическим реальное, а за гротескными символами и метафорами – повседневное и насущное.

Список литературы

1. Боженкова Н. А., Боженкова А. М. Лингвистические аспекты изучения семантик возможных миров // Известия Юго-Запад-ного государственного университета. Серия: Лингвистика и педагогика. 2011.– №1. – С. 13–15.

2. Валентинов А. Кто в гетто живёт? Писатели-фантасты в джунглях современной словесности // Валентинов А. Дезертир: роман. – М.: Эксмо, 2004. – 608 с.

3. Искусственный интеллект и психология / под ред. О. К. Тихомирова. – М.: Наука, 1976. – 342 с.

4. Карасёв Л. В. Гоголь и онтологический вопрос // Вопросы философии. – 1993. – № 8. – С. 84–96.

5. Карасёв Л. В. Онтология и поэтика // Вопросы философии. – 1996. – № 7. – С. 55–82.

6. Лем С. Фантастика и футурология: в 2 кн. – М.: Изд-во «АСТ», 2004. – Кн. 1. – 591.

7. Литературная энциклопедия терминов и понятий. – М.: Интелвак, 2001. – 1600 с.

8. Шогенцукова Н. А. Опыт онтологической поэтики. Э. По,   Г. Мелвилл, Д. Гарднер. – М.: Наследие, 1995. – 232 с.

9. Doerr А. All the Light We Cannot See. – New York, 2014. – 380 p.

10. Le Guin Ursula K. Introduction // The Norton Book of Science Fiction. North American Science Fiction, 1960-1990. Edited by Ursula K. Le Guin and Brian Attebery. – New York, London: W. W. Norton and Company, 1993. – P. 15–42.

11. Suvin D. Metamorphoses of Science Fiction: On the Poetics and History of a Literary Genre. – New Haven, CT: Yale UP, 1979. – 317 p.

L. N. Kazakova, Cand. of Sci., Associate Prof.

e-mail: l_kazakova@mail.ru

Southwest State University, Kursk

N. I. Кrinitskaya, Cand. of Sci., Associate Prof.  

e-mail: nataliakrin@rambler.ru

Poltava V.G. Korolenko National Pedagogical University, Poltava (Ukraine)

SCIENCE FICTION: METHODS TO LEARN THE GENRE AND SOME FEATURES  OF ITS DEVELOPMENT  IN AMERICAN LITERATURE AT THE TURNING POINT FROM THE 20TH TO THE 21ST CENTURY

This article researches the pertinence of the ontopoetic method for studying the modern SF and fantasy. The method has been applied to consider some trends in American Literature at the turning point between the 20th and the 21st centuries. The special attention is paid to the cognitive function of the metaphor which is a means for creating the new ontology. The synthesis of methodologies by N. Shogentsukova and L. Karasyov for determining the author’s ontological models is suggested. These principles have become the priorities to consider some narrative strategies in A. Doerr’s novel All the Light We Cannot See, the 2015 Pulitzer Prize Winner.

Key words: ontopoetics, science fiction, metaphor, reality, irreality.

УДК  81'316

Л. Н. Казакова, канд. филол. наук, доцент

e-mail: l_kazakova@mail.ru

ФГБОУ ВО «Юго-Западный государственный университет», Курск

Ш. Равшан, писатель

e-mail: shoesteh.mavaddat@gmail.com

Союз писателей Кыргызстана (Республика Кыргызстан)

ЯЗЫКОВАЯ И ПОВЕДЕНЧЕСКАЯ ТОЛЕРАНТНОСТЬ
КАК ЭЛЕМЕНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕРЕВОДЧИКОВ

В статье рассматривается феномен языковой, социальной и межкультурной толерантности, определяются уровни толерантности и факторы толерантного поведения в современном обществе. Предлагаются апробированные формы практической работы по формированию языковой и социокультурной толерантности в многонациональной студенческой среде в качестве одной из профессиональных компетенций.

Ключевые слова: толерантность, мультикультурализм, профессиональная компетенция, глобализация, межкультурная коммуникация.

Актуальность слова «толерантность» в наше время вполне закономерна. Процесс глобализации повлек за собой активное взаимодействие  национальных экономик, формирование новых международных контактов. Динамичность социальных процессов усиливается стремительным развитием технологий и коммуникационных систем. Следствием этого являются как явные, так и скрытые противоречия, неприятие тех или иных моделей политико-экономического и социально-культурного характера, которые отличаются от привычных стандартов. 

Число иностранных студентов, получающих образование в России, растет, как и количество иностранных специалистов, работающих на территории РФ, что опять-таки обусловливает актуальность проблемы толерантности как одной из составляющих культурной и профессиональной компетенции.  В мае 2015 года в Волгограде при поддержке ассоциации иностранных студентов России прошел съезд иностранных студентов России, на котором вопросы толерантности решались в основном в связи с проблемами терроризма, экстремизма как форм социальной агрессии, угрожающих национальной безопасности.  

Термин «толерантность» неоднозначно воспринимается в современном обществе. В 1953 году термин был введен английским иммунологом [9, c. 57]. В медицинской терминологии «толерантность» определяет иммунологическое состояние организма, при котором он не способен сопротивляться заболеванию и вырабатывать антитела. В настоящее время термин получил распространение в социальной сфере. Толерантность (от лат. tolerantia – терпение) трактуется как терпимость к иного рода взглядам, нравам, привычкам. Однако сводить толерантность к терпимости и терпению неверно, социальная трактовка термина отличается от буквального перевода и от медицинского толкования. Антропологическая модель толерантности провозглашает равенство всех людей, независимо от их внешних различий, обусловленных расой или особенностями их физического развития. Словарь Longman Dictionary of English Language and Culture подчеркивает «желание, готовность принимать без сопротивления или позволять поведение, верования и традиции, которые человеку не нравятся» [10, с. 1418]. Словарь Macmillan English Dictionary for Advanced Learners определяет, что «толерантность – это готовность без критики принимать … иной образ жизни» [11, с. 1518].

Согласно Декларации принципов толерантности, принятой Генеральной конференцией ЮНЕСКО  в 1995 году, «толерантность означает уважение, принятие и правильное понимание богатого многообразия культур нашего мира, наших форм самовыражения и способов проявлений человеческой индивидуальности..» [3]. Языковая толерантность определяется совокупностью вербальных и невербальных средств, которые  человек применяет при общении с представителями других национальностей. Языковая толерантность прослеживается практически на всех уровнях системы языка, подразумевает фонетическую, грамматическую и лексическую толерантность. Обучая иностранному языку, необходимо обучать и межкультурной коммуникации; что основным должен быть, по словам Е. И. Пассова, не «знаниецентризм», а «культуросообразие» [6, с. 19].

Мультикультурное и мультинациональное студенческое сообщество ЮЗГУ объединяет студентов и аспирантов из более        30 стран. В 2014 году кафедрой коммуникологии и  психологии ЮЗГУ был издан сборник статей «Проблемы толерантности в молодежной среде»  с материалами Всероссийской онлайн-конферен-ции по данной проблеме [7] . Формирование толерантной среды в молодежном сообществе, как способа профилактики национализма, экстремизма, в наше время является одним из важных направлений воспитательной работы.

Нередки случаи, когда обучающиеся оказываются под влиянием стереотипных негативных представлений о языке, культуре или об их представителях. Стереотипы свидетельствует о том, что у таких студентов не развита или слабо развита языковая толерантность. В процессе изучения культурологических аспектов языка задача преподавателя – донести до студентов те особенности мировосприятия их потенциальных партнеров, с которыми им придется столкнуться, те сходства и отличия в лингвокультурном многообразии, которые будут способствовать, а не препятствовать их профессиональной коммуникации. Потому особенно важны ситуации практического языкового и профессионального взаимодействия.

С 2013 года в практике работы кафедры иностранных языков  ЮЗГУ стало проведение ежегодного конкурса перевода “Gold Lines”. В рамках конкурса были установлены контакты  с инициативной группой «Аржанг» (Кыргызстан, г. Бишкек), с создателями и авторами альманаха прозы и поэзии «Мозаика» (2015) [5], собравшего произведения на 8 языках. Во время конкурса в ноябре 2015 года прошла презентация «Мозаики», произведения из сборника были предложены участникам конкурса для перевода с английского на русский язык.

В процессе подготовки профессионалов любые виды творчества по развитию межкультурной коммуникации, способствующие формированию принципов толерантности в профессиональной деятельности, перспективны и продуктивны.  Они позволяют начинающим переводчикам не только показать полученные знания и навыки, но познакомиться с возможностями другого языка и культуры на практике: «Человек может быть соучастником развития мира, только нужно воспринять весь мир  как одну общую родину» [8, c.11]. Язык, литература  и культура объединяют, обогащают,  устраняя конфликты,  соединяя нации и их представителей. При изучении  языка, литературы и культуры разных стран возникают взаимосвязи  настолько устойчивые и значимые, что их можно сравнить с прокладыванием моста между странами и сообществами. Кроме того, литература продуктивна и для создания новых методических стратегий: «Специфика литературы как исторического, социального и культурного явления позволяет  розрабатывать на материале художественных призведений разных жанров и эпох методические стратегии, эффективные для применения в разноуровневых студенческих группах» [4, с. 91]. Изучение историко-культурного наследия дает возможность представителям разных стран и континентов услышать  и понять друг друга, оценить традиции и вкусы, принять иную сторону явлений, обогатить, расширить кругозор. Язык является только частью культуры, которая включает в себя литературу, искусство и всю систему традиций и верований. Формирование социокультурной толерантности средствами иностранного языка невозможно без формирования лингвострановедческой компетенции, которая предполагает «знание национальных обычаев, традиций, реалий страны изучаемого языка, способность извлекать из единиц языка страноведческую информацию и пользоваться ею, добиваясь полноценной коммуникации». Поэтому так важно применение безэквивалентной лексики, невербальных средств общения, устойчивых выражений и идиом, «которые рассматриваются… с точки зрения отражения в них культуры, опыта людей, говорящих на данном языке» [1, с. 67].

Изучая иностранный язык, учащийся сталкивается с иной знаковой системой, отличной от его родного языка семантической структурой, с иным артикуляционным укладом и мелодикой речи, с иной концептосферой. Это первый шаг на пути к переосмыслению своей идентичности, своего места в иной лингвокультуре. Особый способ видения мира «проявляет себя в национально специфичном наборе ключевых идей, своего рода семантических лейтмотивов, каждый из которых выражается многими языковыми средствами самой разной природы: морфологическими, синтаксическими, лексическими и даже просодическими» [2, с. 7]. Именно толерантность позволяет нам воспринимать мир во всем многообразии его проявлений, уловить не только смыслы, но и их оттенки. Обучение иностранным языкам предусматривает создание условий для становления образованной, социально мобильной и адаптированной личности, готовой к осуществлению профессиональной деятельности, к  активной жизни. Для профессиональной адаптации сегодня студентам необходимо  знание критериев толерантного общения и поведения, умение применять их на практике.

Список литературы

1.         Андреева О. А., Рейнгардт Н. В. Изменение картины мира китайских студентов-филологов, проходящих языковую стажировку в России // Известия Юго-Западного государственного университета. Серия: Лингвистика и педагогика. – 2011. – №1. – С. 65–70.

2.         Архипова О. Ф. Формирование толерантной среды среди молодежи // Филологические науки. – 2014. – Вып.7. – С. 6–7.

3.         Декларация принципов толерантности. Резолюция 5.61 Генеральной конференции ЮНЕСКО, 1995. [Электронный ресурс]. – URL: http://www.tolerance.ru/declar.html.

4.         Казакова Л. Н. Мультифункциональная стратегия преподавания литературы зарубежных стран // Акутальні проблеми викладання iноземних мов в вищii школi: збiрник наукових праць. – Донецьк: ДонНУ, 2008. – Вип. 10. – С. 91–96.

5.         Мозаика: сборник прозы и поэзии. – Бишкек: Алтын Принт, 2015. – 690 с.

6.         Пассов Е. И. Технология диалога культур в иноязычном образовании // Лингвострановедение: методы анализа, технология обучения.  –  М.: МГИМО, 2006. – 158 с.

7.         Проблемы толерантности в молодежной среде // Материалы Всерос. онлайн-конф. студентов, магистрантов и аспирантов      (12 декабря 2014 года). – Курск, 2014. – 159 с.

8.         Равшан Ш. Бисерные мысли. – Бишкек: Алтын Принт, 2013. – 118 с.

9.         Щукин А. Н. Лингвострановедческий энциклопедический словарь. – М.: Астрель: АСТ: Хранитель, 2007. – 747 с.

10.         Longman Dictionary of English Language and Culture. – Addison Wesley Longman, 2003. – 1568 p.

11.         Macmillan English Dictionary for Advanced Learners. – Longman, 2010. – 1680 p.

L. N. Kazakova, Cand. of Sci., Associate Prof.

e-mail: l_kazakova@mail.ru

Southwest State University, Kursk

S. H. Ravshan, Writer

e-mail: shoesteh.mavaddat@gmail.com

Kirgizstan writers’ Union (Kirgizstan)

LINGUISTICAL AND BEHAVIORAL TOLERANCE
AS AN ELEMENT OF PROFESSIONAL COMPETENCE

The article considers the phenomenon of linguistic, social and intercultural tolerance. The author suggests the levels and factors of tolerant behavior in the contemporary society and proposes new practical activities which are sufficient in developing linguistic, social and cultural tolerance in multicultural conditions. Linguistical, social and intercultural forms of tolerance in multicultural students’ background are proposed to treat as one of the professional competences.

Key words: tolerance, multiculturalism, professional competence, globalization, intercultural communication.

УДК 802/809

Ю. А. Касьянова, аспирант

e-mail: kasyanova88@gmail.com

Курский государственный университет

АКТУАЛИЗАЦИЯ ЗНАНИЙ О СОЦИАЛЬНЫХ ПРОБЛЕМАХ В ТЕКСТАХ ДЕМОТИВАТОРОВ

В данной статье автор рассматривает понятие «демотиватор», проводит анализ стратегий карнавализации в социальных демотиваторах, а также останавливается на вербальных и невербальных средствах карнавализации.

Ключевые слова: демотиватор, карнавализация, невербальный, вербальный компонент, социальный демотиватор.

В настоящее время внимание исследователей лингвистики привлекает понятие «карнавализация». Исследуемое явление используется для описания новых знаковых единиц в современном коммуникативном пространстве. Мы рассматриваем карнавализацию в социальных демотиваторах, которые являются сложными знаковыми единицами, состоят из вербального и невербального компонентов и оказывают влияние на сознание индивида [1].

Вслед за А. С. Ляшок мы понимаем под «карнавализацией» «отдельную коммуникационную систему, исторически сложившуюся в ходе эволюционного развития культуры, направленную на удовлетворение коммуникационных потребностей как отдельных личностей, социальных групп, так и общества в целом» [2, с. 123].  Мы полагаем, что в процессе коммуникации в карнавализации сталкиваются несовместимые понятия и типы ментальности, создаются различного рода значения: от простых понятий до разного рода теорий [3].

Цель нашего исследования – показать, какой образ стоит у человека за демотиваторами, посвященными проблемам алкоголизма, какие знания служат опорой при просмотре социальных демотиваторов. В дополнение к перечисленному выше, нас интересовала прагматическая мотивация социальных демотиваторов.

Материалом для исследования послужили социальные демотиваторы, опубликованные в группе «Демотиваторы» в «Вконтакте». В рамках данной статьи мы предлагаем рассмотреть 3 демотиватора, которые содержательно представляют собой изображение девушки и ее отражения в стакане и слоган «alcohol or internet same illusion»; фотографию мужчины с бокалом алкогольного напитка в руке и слоган: «ALCOHOL IS NOT THE ANSWER it just makes you forget the question»; изображение бокала алкогольного напитка и слоган: “ALCOHOL It’s a sure sign that you’re grown up when you need chemical assistance to talk with people”.

Рассмотрим демотиватор 1 «alcohol or internet same illusion». Красивое отражение девушки в бокале спиртного напитка и ее настоящий непривлекательный внешний вид позволяют сделать вывод, что она стала выглядеть лучше для окружающих после употребления алкогольного напитка. Предъявленный демотиватор актуализирует знания об искажении восприятия действительности. Автор демотиватора 1 указывает на то, что алкоголь не является способом решения проблем, наоборот, он скрывает угрозу для индивида (“alcohol or internet same illusion”) и причиняет вред человеку.

Рассмотрим более подробно демотиватор 2 «ALCHOHOL IS NOT THE ANSWER». Печальный и задумчивый вид молодого человека актуализирует в сознании индивидов знания о жизненных трудностях, чувстве отчаяния или безысходности. Образы молодого человека и спиртного ассоциируются в сознании индивидов с поиском решения проблем при помощи алкоголя. Автор демотиватора ипользует заглавные буквы в надписи «ALCHOHOL IS NOT THE ANSWER». Надпись демотиватора привлекает внимание читателей к проблеме чрезмерного употребления спиртных напитков и мотивирует индивида не к употреблению спиртного, а к поступкам, которые помогут изменить ситуацию к лучшему.

Рассмотрим демотиватор 3 «ALCOHOL It’s a sure sign that you’re grown up when you need chemical assistance to talk with people». Образ алкогольного коктейля задействует знания о возможности расслабиться, выпив бокал спиртного напитка. Игра слов в слогане демотивационного постера обращает внимание индивидов на то, что алкоголь не является средством общения. Демотиватор 3 мотивирует отказаться от употребления алкоголя для того, чтобы пообщаться или познакомиться с кем-нибудь.

Таким образом, рассмотренные демотивационные постеры формируют негативное отношение к употреблению алкогольных напитков и мотивируют индивидов к поступкам, которые помогут изменить ситуацию к лучшему.

Итак, мы рассмотрели социальные демотиваторы на тему «Чрезмерное употребление алкоголя» и выяснили, что за каждым исследуемым текстом стоит определенный образ, который формирует отношение индивидов к социальным проблемам. Образ демотиватора дополняют вербальные и невербальные средства карнавализации, целью которых является оказание воздействия на сознание индивида.

Список литературы

1.        Касьянова Ю. А. Когнитивные сценарии в текстах-демотиваторах // Известия Юго-Западного государственного университета. Серия: Лингвистика и педагогика. – 2015. – №3. –         С. 39–44.

2.        Ляшок А. С. Карнавал как форма праздничной культуры: философско-культурологический анализ: дис. … канд. наук. – Краснодар, 2004. – 177 с.

3.        G. Fauconnier M. Turner Conceptual Integration Networks // COGNITIVE SCIENCE. – 1998. – Vol 22 (2). – P. 133–187.

Yu. A. Kasyanova, Postgraduate student

Kursk State University

e-mail: kasyanova88@gmail.com

ACTUALIZATION OF KNOWLEDGE ABOUT SOCIAL PROBLEMS IN DEMOTIVATIONAL POSTERS

The article deals with the notion of social demotivators and its features. The strategies, verbal and nonverbal means of carnival in social demotivators are given in the article.

Key words: demotivators, carnival, verbal, nonverbal component, social demotivator.

УДК 81’276.2

Л. Н. Катыхина, аспирант

e-mail: lina_zhirova@mail.ru

ФГБОУ ВО «Юго-Западный государственный университет», Курск

СООТНОШЕНИЕ ОБЩЕГО И СПЕЦИАЛЬНОГО СЛЕНГА

В данной статье рассматриваются подходы отечественных и зарубежных лингвистов к общему и специальному  сленгу, а также определяется корреляция этих двух понятий.

Ключевые слова: сленг, общий сленг, специальный сленг.

Характерной чертой сленга является его употребление «отдельной относительно устойчивой социальной группой, объединяющей людей по признаку профессии или возраста» [3, с. 231], причем, по мнению Э. Партриджа, сленг «отражает общественное сознание людей, принадлежащих к определенной среде» [7, с. 237]. При упоминании данной особенности сленга важно разграничивать общий и специальный сленг. По мнению В. А. Хомякова, общий сленг – это относительно устойчивая для определенного периода, широко распространенная и общепонятная социальная речевая микросистема в просторечии, весьма неоднородная по генетическому составу и степени приближения к фамильярно-раз-говорной речи, с ярко экспрессивной коннотацией вокабуляра. Специальный же сленг есть социальная речевая микросистема в просторечии, включающая  в  себя кэнт и другие близкие к нему образования, например рифмованный сленг, профессиональные и корпоративные (групповые) жаргоны [Хомяков, с. 43-44].

Так, Л. С. Бурдин в статье «О соотношении общего и специального сленга в современном английском языке» пишет о том, что термин «сленг» выражает родовое понятие, «видовыми понятиями которого являются в основном слова и выражения определенных социальных групп. Общий сленг соотносится со специальным сленгом не на уровне их полного включения в “родовое понятие”, а на уровне пересечения, то есть частичного включения» [1]. По мнению ученого, те лексические единицы специального сленга, которые получили «широкое распространение во всех (или многих) слоях данной языковой общности, формируют общий сленг» [1, с. 54-55]. Но большая часть лексических единиц остается в рамках тех социальных диалектов, в которых они возникли, и образуют, таким образом, специальные сленги [2].

Например, А. В. Овденко, автор диссертации «Специфика полисемии и омонимии разностилевых слов (на материале американского сленга XX века)», также дает определение общему и специальному сленгу. В ее трактовке общий сленг – «широко распространенный и общепонятный слой нелитературной лексики и фразеологии в сфере живой разговорной речи, для которой характерно употребление слов в переносном образном значении. Эта лексика имеет ярко выраженный эмоционально-экспрессивный, грубовато-шуточный и оценочный характер» [4, с. 20]. К специальному сленгу А. В. Овденко относит «слова или фразеологизмы, отграниченные употреблением внутри определенных социальных, профессиональных или возрастных групп» [4, с. 22].

Тогда как А. Д. Швейцер полагает, что сленг подразделяется на общий и специальный в зависимости от сферы употребления. К общему сленгу относится просторечная лексика с ярко выраженной эмоционально-оценочной окраской, широко распространенная в разговорной речи и не ограниченная в своем использовании рамками каких-либо профессиональных или социальных диалектов. Специальный сленг включает в себя не принятые в литературном языке слова и выражения, входящие в специальную и профессиональную лексику, и различные жаргоны [6, с. 124].

Так, С. Б. Флекснер справедливо отмечает, что любая субкультурная группа создает свой собственный тайный язык и жаргон, который впоследствии может стать частью общего сленга. Каждый из нас принадлежит к нескольким таким группам, и все мы пользуемся собственными тайными языками и жаргонами [8, XIV].

Общий и специальный сленги являются двумя сторонами одного и того же пласта разговорной лексики. При этом очевидно, что в языке идет постоянный однонаправленный процесс перехода наиболее популярных и ярких слов специального сленга различных социальных подгрупп в общий сленг, что делает его еще более разнообразным и колоритным.

Тогда как С. Б. Флекснер обращает внимание на то, что общий американский сленг происходит из кэнтизмов, жаргонизмов и арготизмов (слов и выражений, присущих отдельным подгруппам общества), чья популярность настолько высока, что они входят в речь широкого круга людей. При этом важной характеристикой сленга является то, что полностью понятен он бывает лишь посвященным. Общий сленг, по мнению ученого, можно схематически представить как самую популярную часть специальных сленгов многочисленных подгрупп.

Таким образом, сленг, употребляемый представителями определенной социальной или профессиональной группы, рассматривается как специальный сленг. Сленг, употребляемый носителями языка независимо от принадлежности к той или иной социальной или профессиональной группе, является общим сленгом.

Список литературы

1.                   Бурдин Л. С. О соотношении общего и специального сленга в современном английском языке // Теория и практика лингвистического описания разговорной речи: тезисы докладов межвуз. конф. – Горький: ГГТГИИЯ, 1966 – С. 52–64.

2.                   Гаврилова Т. И., Гальчеко С. И. Сленг как социолингвистическое явление в современном немецком языке // Известия Юго-Западного государственного университета. Серия: Лингвистика и педагогика. – 2014. – №2. – С. 42–51.

3.         Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред.             В. Н. Ярцева. – 2-е изд., доп. – М.: Большая рос. энцикл., 2002. – 709 с.

4.         Овденко А. В. Специфика полисемии и омонимии разностилевых слов (на материале американского сленга ХХ века): дис. … канд. филол. наук. – Калинин, 1973.

5.         Хомяков В. А. Три лекции о сленге. – Вологда: ВГПИ, 1970. – 65 с.

6.         Швейцер, А. Д. Очерк современного английского языка в США. – М.: Высш. школа, 1963. – 216 с.

7.         Partridge E. Slang today and yesterday. – London: Longmans, 1970. – 476 p.

8.         Wentworth H. Flexner S.B. Dictionary of American Slang. – New York: Crowell, 1960. – 766 p.

L. N. Katykhina, Post-Graduate Student

e-mail: lina_zhirova@mail.ru

Southwest State University, Kursk

CORRELATION OF GENERAL SLANG AND SPECIAL SLAN

In the article the author considers the approaches of Russian and foreign linguists to general and special slang and defines the correlation of these two concepts.

Key words: slang, general slang, special slang.

УДК 811.161

И. А. Ковынева, канд. филол. наук, доцент

e-mail: ir_kov@yahoo.com

Н. Э. Петрова, канд. пед. наук,  доцент

e-mail: na_tali68@mail.ru

Курский государственный медицинский университет

ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У ИНОСТРАННЫХ
СТУДЕНТОВ-МЕДИКОВ

В статье представлена концепция создания  пособия коммуникативно-прагматического характера на основе  междисциплинарного научно-методического сотрудничества  кафедры русского языка  и культуры речи и клинических кафедр КГМУ. Результатом совместной деятельности стали профессионально-ориентированные учебно-методические пособия по русскому языку, адресованные иностранным учащимся.

Ключевые слова: интеграционные процессы, междисциплинарная интеграция, социальный заказ, история болезни, диалог-расспрос больного.

В современных социокультурных условиях российская педагогическая наука и образовательная практика ищут пути обеспечения обновленного качества образования путем осмысления интеграционных процессов на различных уровнях – международном, межвузовском, внутривузовском и междисциплинарном, – на каждом из которых функционируют объективные закономерности, регламентирующие процессы интеграции.

Одной из важных особенностей международной интеграции является обучение иностранных студентов  как в рамках системы  межвузовского  обмена,  так и при полном профессиональном образовании.  Современные мировые тенденции способствуют увеличению потока иностранцев, желающих получить высшее образование в российских вузах.

«Приток иностранных студентов является важной особенностью современной системы международного образования. Медицинское образование, получаемое иностранными гражданами в России, считается наиболее престижным и востребованным. Это налагает особую ответственность за качество предоставляемых образовательных услуг на принимающую страну, высшее учебное заведение. Соответственно, уровень требований к системе и методике преподавания в медицинских вузах РФ чрезвычайно высок» [1].

Необходимость изучения и анализа предпосылок и факторов, способствующих развитию междисциплинарной интеграции при обучении иностранных студентов Курского государственного медицинского университета на фоне модернизации образования в РФ и глобальных мировых интеграционных процессов, обусловили необходимость исследования оптимальных путей и форм взаимодействия русского языка и  профильных дисциплин, позволяющих сформировать и реализовать  как общекультурные, так и профессиональные компетенции будущего врача в медицинском вузе.

Такие тенденции обусловили осуществление интеграционных процессов в КГМУ, которые были реализованы в ряде проектов между клиническими кафедрами и кафедрой русского языка и культуры речи, обеспечивающей обучение русскому языку как иностранному студентов международного факультета. В качестве руководства к действию был использован  Федеральный государственный образовательный стандарт специальности 060101 «Лечебное дело» с квалификацией «врач-лечебник».

Так, современная система  качества образования предполагает  наличие «заказчика» и «исполнителя», которых объединяет «потребитель», «предмет заказа», цели, мотивы. Профессорско-преподавательский состав (ППС) кафедры акушерства и гинекологии КГМУ выступил в качестве заказчика, исполнителем стал ППС кафедры русского языка и культуры речи, потребителями  – иностранные учащиеся медицинского университета. Какие требования выдвинули заказчики?  Чем они были обусловлены? Ответом на эти вопросы может стать краткий обзор принципов организации учебно-практической деятельности иностранных учащихся.

Иностранные студенты с первых курсов  проходят практическую подготовку в  больницах, поликлиниках и медицинских центрах Курска.  Врачи-кураторы, владеющие английским языком, облегчают иностранным студентам  этапы профессиональной  адаптации. И это в определённой мере оправданно, так как  уровень владения русским языком специальности недостаточен, а профессиональные и социокультурные реалии требуют серьёзных усилий. Общение с русскоязычными пациентами осуществляется преимущественно с посредниками, в качестве которых выступает врач или медицинский персонал. Однако с 3 курса  (процесс адаптации уже успешно завершён) студенты-медики вступают в более тесный контакт с русскоязычными пациентами. Они должны осуществлять физикальные методы обследования: опрос, осмотр (пальпацию, перкуссию, аускультацию). При этом важным, но наиболее сложным методом диагностики для студентов-иностранцев является диалог-расспрос пациента на русском языке. Таким образом, в комплексе  потребностей и заказов на услуги первостепенное значение  имеет «устный расспрос больного».

Кроме того, по окончании обследования необходимо правильно оформить его результаты, используя схему написания истории болезни. Следовательно, оформление истории болезни занимает второе место в комплексе  потребностей и заказов на услуги, так как для иностранных  студентов это не менее сложный вид работы, чем ведение устного опроса. Эти потребности обусловили создание тематических модулей.

Дисциплины «Акушерство» и «Гинекология» полностью соответствуют принципу модульности курса, что обусловливает структуризацию, логичность, динамичность изложения материала, актуальность получаемых знаний, применение различного дидактического инструментария. В комплексе учебно-методического обеспечения дисциплины КГМУ  эта многокомпонентная структура состоит из рабочей программы дисциплины, методических рекомендаций по выполнению практических заданий, заданий для самостоятельной работы, тестов для текущего и промежуточного контроля и самоконтроля, библиографического списка и интернет-ресурсов,  электронного учебно-методического пособия. А поскольку междисциплинарная интеграция на современном этапе невозможна без оптимального использования ТСО, поэтому одним из ее направлений могут стать междисциплинарные электронные учебно-методические комплексы, подготовленные в различных оболочках, например Ispring. Именно в такой реализации  представлены разработанные и апробируемые  интегрированные курсы:

– Русский язык и культура речи. Пособие по русскому языку для иностранных студентов. Этикет профессионального общения: раздел «Акушерство» [Электронный ресурс] / И. А. Ковынева,           Н. Э. Петрова [и др.]. – Курск: КГМУ, 2015. – Электрон. данные  (46,7 Мб) – № гос. регистрации 0321501306.

– Ковынева И. А. Русский язык и культура речи. Пособие по русскому языку для иностранных студентов. Подготовка к клинической практике: раздел «Гинекология» [Электронный ресурс] /          И. А. Ковынева, Н. Э. Петрова [и др.]. – Курск: КГМУ, 2015. – Электрон. данные (46,7 Мб) – [Электронное издание]. – № гос. регистрации 0321501307.

Каждое из названных электронных учебно-методических пособий состоит из 4-х тематических блоков, которые чётко структурированы, так как каждый этап урока является обязательным в единой системе работы в рамках заявленной тематики и включает: словарь темы, фонетику, введение новой лексики в активный словарь студента, грамматический комментарий, работу с текстом, работу с диалогами, аудирование, оформление  медицинской карты, тестовый контроль.

Комплексная поэтапная работа ведёт к пониманию  основного материала, связанного с профессиональной деятельностью, усвоению и введению в активный словарь профессиональной лексики, речевых моделей по диалогической речи «врач-пациент», моделей профессиональной письменной речи на материале медицинских карт и истории болезни.

Таким образом, Госстандарт по РКИ, содержание и цели дисциплин «Акушерство», «Гинекология», а также «сотрудничество клинической и языковой кафедр  позволили создать модульные интегрированные курсы. Вся  система занятий обеспечивает активизацию всех видов языковой и речевой деятельности и  направлена на поэтапную подготовку студента к эффективной профессиональной коммуникации» [2] в процессе цикловой клинической практики.

___________________

1. Ковынёва И. А., Петрова Н. Э. Междисциплинарная интеграция русского языка и профильных дисциплин в медицинском вузе при обучении иностранных студентов языку специальности (из опыта преподавания) [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – №1. – URL: http://www. science-education.ru/121-18541 (Дата обращения: 16.04.2015).

2. Ковынёва И. А., Охотников О. И., Петрова Н. Э. Интеграционные процессы в педагогике и лингвистике [Электронный ресурс] // Историческая и социально-образовательная мысль. – Т. 7. – № 5, ч. 2. – URL: http://www.hist-edu.ru/index.php/hist/article/view/. – 2015. – С. 229–233.

I. A. Kovyneva, Cand. of Sci., Associate Prof.

e-mail: ir_kov@yahoo.com

N. E. Petrova, Cand. of Sci., Associate Prof.

e-mail:na_tali68@mail.ru

Kursk State Medical University

THE FOUNDATION OF THE FOREIGN STUDENTS’ COMMUNICATIVE COMPETENCE

In the article there’s presented the conception of creation of the communicative-pragmatic character text-book, which is based on interdisciplinary scientific-methodological cooperation between Russian language and speech culture and clinical departments of KSMU. The result of this interaction - the professionally orientate text-books in Russian, addressed to foreign students.

Key words: Integration processes, interdisciplinary integration, social order, case history, interrogation of the patient.

УДК 81’42

Е. Н. Кондратенко, канд. филол. наук, ст. преподаватель

e-mail: ekaterina-enz@yandex.ru

ФГБОУ ВО «Юго-Западный государственный университет», Курск

СОЦИАЛЬНЫЙ АСПЕКТ КОНВЕНЦИОНАЛЬНОСТИ ЗНАЧЕНИЙ

Статья посвящена рассмотрению социального аспекта конвенциональности значений слов. Рассматривается особенность появления новых идеологических значений в рамках условных договоренностей, возникающих в обществе.

Ключевые слова: социальный аспект, конвенциональность, идеологическое значение.

С прагматической точки зрения, особенности формирования значения слова определяются социальным статусом говорящего, реальными условиями коммуникативного акта и их влиянием на слушающего [3, с. 3]. Вследствие подобного рода коммуникации в обществе возникают разнообразные конвенции, способствующие появлению у слов новых значений идеологического характера.

Так, М. М. Бахтин, говоря об идеологическом значении слова, описывает его как социальное, проникшее внутрь человека. По мнению ученого, идеологический знак должен непременно затрагивать внутренний мир носителя языка, его картину мира с целью реализации своей знаковости [2, с. 23]. Реальное значение слова, по мнению М. М. Бахтина, внутренне обусловлено социальными рамками. По мнению В. И. Карасика, социальные характеристики на сегодняшний день детерминированы родом занятий, величиной дохода, уровнем образования, этнической принадлежностью, тогда как предыдущим эпохам были присущи такие социальные факторы, как возраст, степень знатности и физическая сила [4, с. 7]. В частности, субъективные номинации представителей разных классовых сословий можно проследить на следующих примерах: олигарх – вор, бизнесмен – буржуй, рабочий – пролетарий. В повседневной коммуникации постоянно употребляются слова, имеющие для человека субъективное сходство, проявляющееся в контексте ситуации общения [8].

Изменения экономического, политического и другого характера сохраняются и видоизменяются на лингвогенетическом уровне и при этом являются характерной чертой определенного общества. Зачастую суть явлений и вещей внешнего мира в сознании носителя языка подменяется их вербальным воплощением на основе формул сходства [1]. Проведенные нами ранее исследования показывают, что в результате заключения негласных социальных договоренностей лексика приобретает идеологическую окраску и выполняет важные для жизнедеятельности социальной системы функции объединения, установления общественных связей, формирования морально-ценностных ориентиров и т. д. [5].

Каждый день в текстах СМИ мы сталкиваемся с навязыванием идеологических стереотипов, таких, например, как выборы – честность, мусульманин – террорист, счастье – деньги и т. д. Тем не менее, встречая подобную близость слов, обусловленную внешним контекстом, человек в первую очередь опирается на собственные знания, связанные с перечисленными понятиями, и сам для себя истолковывает одно посредством другого: «то есть то», «это есть то» [7].

Социальные конвенции, возникающие на фоне общественно значимых событий, призваны обеспечить понимание новых значений и оттенков значений у уже знакомых слов. Так, ситуация действительного использования знаков естественного языка может быть рассмотрена как имеющая форму ситуации существования соглашения об их использовании, действующего между членами языкового сообщества [6, с. 50].

Итак, социолингвистический аспект идеологических проксонимов достаточно широк и многогранен. Употребление идеологической лексики постоянно подвергается влиянию норм, оценок и стереотипов, навязываемых СМИ и рекламой. Значительная роль отводится социальным конвенциям, иными словами, договоренностям, сложившимся в обществе и направленным на расширение семантики лексических значений. Таким образом, все события, происходящие в социуме, воспринимаются и преломляются в сознании носителя языка, обретают личностный, индивидуальный оттенок, в результате чего формируются идеологические проксонимы. 

Cписок литературы

1.         Анненкова А. В. Вербальные и визуальные коды социальной рекламы: опыт экспериментального исследования. // Ученые записки: электрон. журн. Курск. гос. ун-та. – 2014. – №2 (30). – URL: http://cyberleninka.ru/article/n/verbalnye-i-vizualnye-kody-sot-sialnoy-reklamy-opyt-eksperimentalno....

2.         Бахтин М. М. (Под маской) Марксизм и философия языка. – М.: Лабиринт, 2000. – 625 с.

3.         Заботкина В. И. Новая лексика современного английского языка. – М.: Высш. шк., 1989. – 126 с.

4.         Карасик В. И. Язык социального статуса. – М.: Гнозис, 2002. – 333 с.

5.         Кондратенко Е. Н. Идеологические проксонимы в индивидуальном лексиконе (экспериментальное исследование): дис. ... канд. филол. наук. – Курск, 2014. – 175 с.

6.         Лебедев М. В. Стабильность языкового значения: монография. – М.: ЛКИ, 2008. – 168 с.

7.         Лебедева С. В. Близость значения слов в индивидуальном сознании: дис. ... д-ра филол. наук. – Тверь, 2002. – 311 с.

8.         Кондратенко Е. Н. Место идеологии в современном языке // Известия Юго-Западного государственного университета. Серия: Лингвистика и педагогика. – 2015. – №2 (15) – С. 53–57.

E. N. Kondratenko, Cand. of Sci., Senior lecturer

e-mail: ekaterina-enz@yandex.ru

Southwest State University, Kursk

SOCIAL ASPECT OF MEANINGS’ CONVENTIONALITY

Article is devoted to consideration of social aspect of words meanings’ conventionality. It is considered features of new ideological meanings emergence within the conditional agreements appearing in society.

Key words: social aspect, conventionality, ideological meaning.

УДК81(045)=111

Н. Г. Кондрахина, канд. филол. наук, доцент

e-mail: kondrakhinan@mail.ru

О. Н. Петрова, канд. техн. наук, доцент

e-mail: djefferson@bk.ru

Н. П. Староверова, доцент

e-mail: nstaroverova@mail.ru

Финансовый университет  при Правительстве Российской
Федерации, Москва

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКУ СПЕЦИАЛЬНОСТИ В РАМКАХ ДИСЦИПЛИНЫ ПО ВЫБОРУ

Формирование профессионально ориентированной коммуникативной иноязычной компетенции является неотъемлемым  компонентом  подготовки специалистов любого профиля. Особую значимость для студентов приобретает изучение языка специальности на старших курсах бакалавриата.  В статье описывается опыт обучения иноязычному профессиональному общению студентов бакалавриата 3-4 курсов Финансового университета при Правительстве Российской Федерации в рамках вариативной части профессионального цикла основной образовательной программы.

Ключевые слова: бакалавриат, иноязычное профессиональное общение, язык специальности, дисциплина по выбору, интерактивные формы обучения.

В Финансовом университете при Правительстве Российской Федерации в условиях трехступенчатой системы образования (бакалавриат, магистратура, аспирантура) подготовка будущих финансистов, банковских и бухгалтерских служащих, экономистов к иноязычному профессиональному общению осуществляется на основе  соблюдения принципов межпредметных связей, непрерывной подготовки специалиста, системности знаний, преемственности в обучении иностранного языка. Формирование  профессиональной коммуникативной  иноязычной  компетенции происходит поэтапно и последовательно на каждой ступени образования. Изучение языка специальности на завершающем этапе обучения в бакалавриате имеет исключительно важную роль, потому что это одно из важнейших требований престижной высокооплачиваемой работы и  главное условие для продолжения образования в магистратуре. По этой причине многие студенты не ограничиваются достигнутым уровнем сформированности иноязычной профессиональной компетенции   в рамках базового предмета и испытывают необходимость в углубленном изучении языка специальности. Для удовлетворения потребностей данной категории студентов в Финуниверситете в рамках вариативной части профессионального цикла основной образовательной программы предлагаются курсы обучения по программам «Иностранный язык. Профессиональное общение» (для студентов 3 курса) и «Иностранный язык. Профессиональная терминология» (для студентов 4 курса).

В основу обучения заложен модульный подход: 3 модуля на третьем курсе – Рынки капитала. Финансовая политика коммерческих предприятий. Риски, типы рисков, управление рисками;               3 модуля на четвертом курсе – Корпоративное управление, корпоративная культура, корпоративная ответственность. Специализация в сферах деятельности, связанных с финансами и экономикой. Поиски работы, оформление документов для устройства на работу [1].

Основа формирования навыков и умений иноязычного профессионального общения на старших курса – использование проблемно-интерактивных методов, а  приоритетные формы работы в аудитории – групповая и парная  учебная деятельность, что делает  процесс обучения моделью  процесса реального общения, а также способствует  вовлеченности в работу всей группы, активизации мыслительной деятельности и формированию социальной компетенции. С этой целью нами используются такие интерактивные формы обучения, как проблемная ролевая игра, деловая игра, кейс–метод, проектная работа, конференции. Обучение в сотрудничестве  успешно реализуется посредством упражнений – «мозговой штурм»,  групповые дискуссии, обсуждение  вопросов в формате «круглого стола», конференции, просмотр видеоматериалов с последующим обсуждением.

Особое внимание уделяется работе над практическими заданиями профессионального характера с обязательным наличием вызова, направленным на развитие навыков аналитического и критического мышления. Например [1]:

Task 5. Challenge

Steve purchases an option contract to buy 100 shares of stock in a big high-tech company for $50 per share in six months. The stock is cur­rently selling for $40 per share. Steve pays $5 per share for the option contract. If the share price rises to $60, Steve exercises his option to buy the shares at $50 and then resells the stock on the market for $60 per share.

Discuss the situation in small groups  and answer the questions:

1.     How much profit does Steve make per share?

If the price never rises to $50 before the option expires how much money does Steve lose?

В процессе выполнения заданий, направленных на формирование навыков профессионального общения, студенты учатся делать выводы, принимать решения, изучать причины и следствия различных явлений, подвергать сомнению достоверность и авторитетность информации, проверять логику доказательств, конструировать новые примеры для использования теоретического знания и т. д. Систематическое включение заданий на развитие критического мышления в учебный процесс способствует  формированию особого склада мышления и познавательной деятельности.

Отдельно следует остановиться на  использовании метода кейс стади, поскольку невозможно представить в настоящее время обучение языку для специальных целей без анализа кейсов [2]. Данная методика позволяет устранить разрыв между учебным и реальным использованием языка, а акцент переносится не на овладение готовым знанием, а на его выработку. Более того, участие в обсуждении кейс-стади способствует  развитию навыков и умений как подготовленной, так и спонтанной речи, а эту задачу в качестве основной выдвигают все студенты, обучающиеся в группах углубленного изучения профессионального языка.  Каждый модуль на   3 и на 4 курсах включает в себя  несколько casestudy. Мы используем кейсы из on-line-курса Cambridge Financial English. Они хорошо сочетаются с тематикой изучаемого материала на старших курсах.  На кафедре также имеется достаточно большой банк кейсов,  к которым  созданы методические указания для преподавателей. Они содержат лексический материал с упражнениями для отработки, вопросы для обсуждения, решение кейса и дополнительный материал для расширения кругозора студента по тематике изучаемого материала.

Особо следует отметить роль  английского языка в процессе  формирования профессиональных качеств у студентов старших курсов. Как известно, в высшей школе нет такого специального предмета, который бы планомерно развивал и культивировал  абсолютно необходимые для молодого специалиста навыки критического и аналитического мышления, коммуникативные и  организаторские качества, умение правильно вести переговоры и убеждать собеседника, спорить и доказывать свою точку зрения.  Развитие этих навыков, а в результате и качеств личности современного специалиста в любой области экономики, финансов происходит прежде всего на занятиях по иностранному языку. Во время ролевых, деловых игр мы учим студентов слушать, понимать и уважать точку зрения собеседника, а также правильно общаться,  уметь выдвигать аргументы,  дипломатично отстаивать свою точку зрения, убеждать собеседников  в правильности своих выводов,  обладать гибкостью мышления, работать в команде. Мы прививаем нашим студентам навыки не только соблюдения этикета ведения споров, переговоров, дискуссий, но отводим большую роль  нравственной,  этической стороне вопроса и при анализе отдельных ситуаций, и решая проблемы при комплексном подходе.

Таким образом, создание вариативных возможностей для студентов 3-4 курсов с целью повышения уровня овладения профессиональным иноязычным общением, использование разнообразных технологий обучения с учетом современных тенденций и методик отечественного и зарубежного профессионально ориентированного обучения языку для специальных целей способствует формированию высококвалифицированных и конкурентноспособных специалистов в области финансово-банковской деятельности.

____________________

1.         Звягинцева Е. П., Староверова Н. П. Учебное пособие для развития навыков профессионально ориентированной устной речи на основе навыков чтения. – М.: Финансовый университет, 2012. – Ч. 2. – 95 с.

2.         Kondrakhina N., Petrova O., Staroverova N. The Role of Case Studies in Teaching L2 in Non-Linguistic Universities. // Action Research into Teaching English in Russia’s Professional Context. – Cambridge: Cambridge Scholars Publishing, 2015. – P. 36–46.

N. Kondrakhina, Cand. of Sci., Associate Prof.

e-mail: kondrakhinan@mail.ru

O. Petrova, Cand. of Sci., Associate Prof.

e-mail:djefferson@bk.ru

N. Staroverova, Associate Prof.

e-mail: nstaroverova@mail.ru

Financial University under the Government of the Russian Federation, Moscow

PARTICULARITIES OF TEACHING PROFESSIONAL ENGLISH AS THE SUBJECT OF CHOICE

The article considers one of the most important issues of teaching a foreign language in a non-linguistic university within the variable part of the professional cycle of the university syllabus. The experience acquired by foreign language teachers in developing financial English knowledge and skills of senior bachelors of the Financial University under the Government of the Russian Federation is considered. 

Key words: bachelor course, professional foreign language communication, language for specific purposes, subject of choice, interactive teaching.

УДК 81.23

Т. В. Кружилина, канд. филол. наук, доцент

e-mail: t.kruzhilina@yandex.ru

ФГБОУ ВО «Юго-Западный государственный университет», Курск

ГЕНЕРАТИВНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ
В ИЗУЧЕНИИ ОНТОГЕНЕЗА РЕЧИ

Статья посвящена генеративному направлению в психолингвистике и влиянию трансформационной грамматики на развитие современной когнитивной науки.

Ключевые слова: речевая способность, генеративная грамматика, восприятие речи.

Проанализированный автором теоретический материал по вопросам онтогенеза речи позволяет выделить, как минимум, три методологически неоднородных направления изучения онтогенеза речи в современной психолингвистике: нативистское (или генеративное), эмпирическое и деятельностное. В данной статье рассматривается нативистское (или генеративное) направление и его влияние на формирование современных психолингвистических концепций.

Нативистское, или генеративное, направление берёт начало в теоретической концепции Н. Хомского, постулирующей идею о врождённой языковой способности и трансформационный метод исследования языковых структур [12]. Следует отметить, что 60-е годы ХХ века характеризуются всплеском исследований в русле идей «порождающей грамматики», основной целью которых было  доказать либо опровергнуть положение Н. Хомского о том, что процесс овладения языком происходит благодаря врождённой языковой способности, составной частью которой является универсальная грамматика языка и врождённые синтаксические схемы, по которым из доступного языкового материала строятся предложения, и до которых членится языковой материал при восприятии и понимании речи. В качестве главного аргумента в пользу теории  Н. Хомского его последователи выдвигали тот факт, что процесс столь быстрого и успешного овладения речью в онтогенезе (учитывая огромный разрыв между слышимой ребёнком речью и конструируемой им лингвистической системой) становится возможен только благодаря наличию врождённых знаний грамматики.

В течение последующих десятилетий произошло смещение интереса исследователей онтогенеза со словаря и фонетики к грамматике и синтаксису, а затем и к семантике детской речи. Именно тогда начал формироваться подход, названный С. Н. Цейтлин впоследствии «горизонтальным», когда коммуникативно-языковые схемы в речи детей стали изучаться без привлечения «взрослой» грамматики. В тот период была описана грамматика двухкомпонентных высказываний в речи детей, содержащая два класса слов – «опорные слова» («pivot words»), слова, занимающие первую позицию в высказывании, и «открытый класс слов» («open words»), довольно большая группа слов, занимающих вторую позицию в высказывании.

Теория «pivot-грамматики» была воспринята неоднозначно и вызвала спор по поводу трактовки ранних высказываний ребёнка. Однако её несомненной заслугой явилось то, что детская речь отныне не рассматривалась как «неправильная» взрослая и элементы детской грамматики получили статус полноправного лингвистического явления, требующего описания и анализа. Следует отметить работу Д. Слобина по изучению универсальности ранних детских высказываний на примере анализа разных языков [9].

Результаты исследований в русле идей «порождающей грамматики» привели ученых к выводу о том, что ребёнок является в большей мере активным регенератором языковой системы, нежели  пассивным имитатором языка. Было признано, что «в основе усвоения грамматики лежат когнитивные предпосылки – мыслительные процессы и когнитивная деятельность ребёнка, ведущая его к осознанию информации о реальном мире (предметах, событиях, отношениях), которая закодирована в языке и его грамматических элементах» [13, с. 60].  Это значит, что языковые формы, создаваемые ребёнком, соответствуют уровню его когнитивного развития, поскольку информация об окружающем мире, закодированная в языке (в речи окружающих людей), должна быть раскодирована ребёнком для адекватного понимания и далее должна быть обработана мозговыми структурами с последующим запоминанием, воспроизведением и т. д.  Таким образом, ребёнок может сказать только то, что он понимает, пусть и по-своему, на своём уровне, когнитивное развитие ребёнка опережает его языковое развитие. Усвоению ребёнком грамматики посвящены работы отечественных психолингвистов: А. А. Леонтьева, С. Н. Цейтлин, А. М. Шахнаровича, Ф. А. Сохина, Н. И. Лепской, Н. В. Уфимцевой и др. [4, 11, 13].

Следует также упомянуть о таком направлении исследовательского интереса, как изучение семантического компонента языковой способности. Если в 60-е годы ХХ в. синтаксическим структурам отводилась главная роль при усвоении ребёнком языка, то 70-е годы ознаменовались серьёзными исследованиями, признающими в качестве начальных именно семантические структуры              [1, 14].

Таким образом, исследователей детской речи стала интересовать не столько абстрактная языковая система, сколько психические процессы и механизмы, действующие внутри этой системы, то, что недоступно для наблюдения.

В современной психолингвистике исследования онтогенеза речи, проводимые в рамках генеративного направления, придерживаются всё той же парадигмы «порождающей грамматики», однако подход к идеям Н. Хомского стал более взвешенным и переосмысленным. Так, Д. Слобин, являясь сторонником Н. Хомского, в более поздних работах ставит вопрос о взаимосвязи когнитивного и речевого аспектов в онтогенезе. Учёный отрицает автономность процесса овладения языком и признаёт приоритет познавательных процессов. При этом допускается наличие «врождённых схем», ассимилирующих языковой и неязыковой «input» (вход). Основываясь на данных межъязыковых психолингвистических экспериментов, Д. Слобин сформулировал принципы, названные «когнитивными предпосылками развития грамматики». По мнению Д. Слобина, именно на них опирается ребёнок при понимании звучащей речи. Для того чтобы овладеть языком, ребёнку необходимо ориентироваться не только в поле собственных речевых возможностей, но и в экстралингвистическом контексте, в котором они (речевые возможности) реализуются. Познание окружающего мира происходит по двум направлениям – когнитивному и языковому, при этом у ребёнка формируются мозговые структуры, в функции которых входит ассимиляция и соотнесение языковой и неязыковой информации. Будучи приверженцем теории «порождающей грамматики», Д. Слобин, тем не менее, пришёл к выводу о том, что языковое развитие ребёнка обеспечивается познавательными процессами, а отнюдь не врождёнными языковыми структурами. Метод, предложенный учёным, получил название «метод исследования процессов переработки информации» [9].

Выводы, сделанные Д. Слобиным, а также исследования             Н. П. Серебренниковой, А. А. Леонтьева, Ф. А. Сохина, Л. В. Сахарного, Н. В. Уфимцевой, А. М. Шахнаровича, других учёных и работы учёных женевской школы неопровержимо доказывают, что за внешней речевой активностью ребёнка стоит сложная внутренняя неосознаваемая деятельность, управляемая эмоционально-когнитивными процессами, в результате которой происходит обобщение и переработка всего увиденного и услышанного ребёнком [6, 7, 10, 13]. И продуктом этого обобщения являются собственные правила-обобщения, с помощью которых, шаг за шагом, конструируется вся индивидуальная «языковая система».

Здесь мы считаем важным добавить, что ещё в 50-х годах прошлого столетия отечественной психологией были получены свидетельства того, что усвоение ребёнком грамматики происходит при помощи механизмов высшей нервной деятельности, процессов познавательной деятельности и мышления, отвечающих за овладение любыми новыми видами деятельности и формами поведения [11]. Уже тогда было доказано, что на ранних этапах онтогенеза ребёнок понимает грамматически оформленные высказывания посредством неграмматических явлений, опирающихся на логику предметных отношений.

Считаем важным повторить, что во многих вопросах изучения онтогенеза отечественные и зарубежные психолингвисты занимают близкие позиции, исходя из контекста когнитивной парадигмы современной науки [2, 3, 5, 8, 10, 14].

Таким образом, можно смело говорить о появлении в исследовании вопросов онтогенеза речи когнитивного направления, в основе которого находится положение о том, что усвоение ребёнком языка определяется его предшествующим когнитивным развитием.

Список литературы

1.    Ахутина Т. В., Наумова Т. Н. Смысловой и семантический синтаксис: детская речь и концепция Л. С. Выготского // Психолингвистические проблемы семантики. – М., 1983. – С. 196–209.

2.    Баянкина Е. Г.  Дискурс – текст как система: компоненты, организация, функции  // Известия Юго-Западного государственного университета. – 2013. –№6. – Ч.1 – С. 271–277.

3.    Власенко Н. И. К вопросу о создании лингвистической типологии текстов // Известия Юго-Западного государственного университета. Серия: Лингвистика и педагогика. – 2013. – №4. –            С. 216–219.

4.    Кондратенко Е. Н. Место идеологии в современном языке // Известия Юго-Западного государственного университета. Серия: Лингвистика и педагогика. – 2015. – №2. – С. 53–57.

5.    Кружилина Т. В. Факторы, определяющие особенности речевого развития у детей // Известия Юго-Западного государственного университета. – 2012. – №4. – Ч. 1 – С. 216–219.

6.    Кружилина Т. В. Текст как психолингвистический феномен // Вестник Тверского государственного университета. Серия: Филология. – 2012. – №10. – С. 192–200.

7.    Мягкова Е. Ю. О «формальной» и «внутренней» грамматике // Вестник Тверского государственного университета. Серия: Филология. – 2012. – №.4 – С. 96–103.

8.    Мягкова Е. Ю. «Внутренняя грамматика» и грамматическая ошибка // Вестник Тверского государственного университета. Серия: Филология. – 2014. – №.4. – С. 230–235.

9.    Слобин Д. И. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика. – М., 1984. – С. 143–207.

10.          Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика [пер. с англ.           Е. И. Негневицкой]; под общ. ред. и с предисл. д-ра филол. наук. А. А. Леонтьева. – М.: Прогресс, 1976. – 336 с.

11.          Сохин Ф. А. Развитие речи детей  дошкольного возраста. – М.: Академия., 2001. – 336 с.

12.          Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса [пер. с англ.      В. А. Звегинцева]. –  М.: Изд-во Московского ун-та, 1972. –  260 с.

13.          Юрьева Н. М. Деятельностное направление и экспериментально-генетический метод в изучении онтогенеза речи // Проблемы экспериментальной лингвистики и онтогенеза речи. – М., 2004. – С. 63–92.

14.          Шахнарович А. М. К проблеме языковой способности (механизма) // Человеческий фактор в языке: язык и порождение речи. – М.: Наука, 1991. – С. 185–220.

T. V. Kruzhilina, Cand. of Sci., Associate Prof.  

e-mail: t.kruzhilina@yandex.ru

Southwest State University, Kursk

GENERATIVE APPROACH IN THE STUDY
OF SPEECH ABILITY

The article is devoted to the generative approach in psycholinguistics and the influence of transformational generative grammar on the development of modern cognitive science.

Key words: speech ability, generative grammar, speech perception.

8.81.81'33

Д. П. Кудрин, аспирант

e-mail: dkoudrin@yandex.ru

ФГБОУ ВО «Юго-Западный государственный университет», Курск

О ВОЗМОЖНОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ КОЛИЧЕСТВЕННЫХ ПОКАЗАТЕЛЕЙ ЧИТАБЕЛЬНОСТИ ДЛЯ ОПТИМИЗАЦИИ ТЕКСТОВ ИНСТРУКТИВНЫХ МАТЕРИАЛОВ

Рассмотрены некоторые показатели читабельности текста применительно к инструктивным материалам, на конкретном примере показана недостаточность данных показателей для решения задачи оптимизации текстов.

Ключевые слова: инструктивные материалы, читабельность, оптимизация текста.

Проблема качества инструктивных материалов (ИМ), в том числе являющихся средствами общения между населением и официальными инстанциями, является весьма острой. Сошлемся, например, на экспертизу текстов нормативных правовых актов ряда субъектов РФ [6], где показано: доля респондентов, сумевших понять текст, составляет не более 20–30% среди лиц с высшим образованием, а в группах с более низким уровнем образования –  всего 3–7% (в ряде случаев 0,3%) от общего числа. А вот в Швеции, как отмечает И.В. Матыцина, государство следит за языком общения чиновников и граждан – четыре раза в год выходит специальный бюллетень [2].

Однако общепринятые практические методики оптимизации ИМ отсутствуют. Как показывает анализ литературы, чаще всего оценка качества текста (необходимая для оптимизации) сводится к применению «критериев читабельности», которых известно около 200 (работы Р. Флеша, Э. Дэйла, Дж. Чолл, Дж. Клэра и др.) [7]. Как правило, они построены на простых формальных показателях: количество предложений в тексте (или части текста), слов в предложении, слогов в слове, знаков в тексте или слове и т. п.

В качестве примера того, как работают количественные показатели читабельности, рассмотрим реальный текст объявления (зафиксировано в 2015 г.).

Общий объем данного текста (текст 1) составляет 571 знак           (6 предложений, 78 слов). За вычетом фиксированных данных (обращение, номер телефона, подпись), объем основной части текста 1 составляет 507 знаков (4 предложения, 70 слов, 190 слогов).

Текст 1

Уважаемые пассажиры!

Для Вашего удобства в настоящее время АВ «Курск» предоставляет услугу предварительной продажи билетов на маршруты путем их заказа по телефону. Предварительный заказ Вы можете осуществить по телефону 446-443

Информация для пассажиров, забронировавших билет по телефону:

В случае, если Вы заранее забронировали билет в кассе АВ «Курск» по телефону, покупка билета на забронированное место возможна при сообщении кассиру, у которого Вы приобретаете билет, Вашей фамилии, имени, отчества и номера забронированного места.

С уважением, Администрация АВ «Курск»

Рассчитаем для текста 1 значения двух наиболее распространенных показателей, адаптированных для русского языка – индекса Ганнинга и читабельности по Флешу.

Индекс туманности (Fog Index) Ганнинга для русскоязычных текстов вычисляется по формуле:

где «сложное слово» – слово более чем из четырёх слогов;

0,78 – поправочный коэффициент для русского языка.

Для основной части текста 1 имеем:

Согласно методике, такая величина соответствует примерно старшим курсам колледжа (18 лет и более).

Формула читабельности Флеша для русского языка адаптирована И.В. Оборневой [2, 3] с учетом заметных различий средней длины слов и предложений в русском и английском языках. Итоговая формула имеет вид:

где К – оценка трудности текста;

ASL – среднее количество слов в предложении;

ASW – среднее количество слогов в слове.

Для основной части текста 1 имеем:

ASL = 70/4 = 17,50;

ASW = 190/70 = 2,71,

Как видим, по обоим показателям сложность текста 1 оказывается высокой (читабельность – низкой), следовательно, данный образец ИМ требует корректировки. Здесь сразу проявляется существенное ограничение методик, которые не дают никаких указаний, что же конкретно надо изменить.

Простая замена длинных слов короткими, так же как механическое «разрезание» сложных (или «слишком длинных») предложений, далеко не всегда возможны. Длинное слово часто является термином (здесь – «администрация») и не может быть заменено. Учтем и скрытую неоднозначность понятия «сложность» – обе методики под «сложностью» слова понимают количество слогов, тогда как при оценке сложности текста нельзя не учитывать понятность конкретных слов, не сводимую к их размерам. Например,              6-сложное «администрация» намного понятнее таких слов из 1–2 слогов, как «золь», «кварк» или «мезон».

Да и «сложное» (фактически, в рамках данных методик, просто длинное) предложение, особенно в инструкциях, часто является перечнем или списком (в данном примере – текст после номера телефона), которые нельзя переформатировать в серию коротких предложений без потери наглядности и рациональности.

Оптимизацию текста ИМ можно проводить лишь на основе комплексного анализа качественных характеристик (от лексики до стилистики). Покажем общее направление такой работы на рассмотренном примере. Будем считать, что при обработке текста следует сохранять всю заложенную в него информацию, которую в данном случае можно свести к следующим тезисам:

·     появилась услуга – заказ билета по телефону;

·     для заказа нужно позвонить по конкретному номеру;

·     билет нужно выкупить, сообщив конкретные данные.

Весь текст, который не содержит этой информации или повторяет ее, можно удалить (в реальности на данном этапе работы с текстом потребуются экспертные оценки, но здесь мы это не рассматриваем). Затем выполняется редактирование, один из возможных вариантов которого показан ниже (текст 2).

Текст 2

Уважаемые пассажиры!

Теперь вы можете заказать билет заранее по телефону:

446-443.

При покупке такого билета в кассе сообщите:

·       ваши фамилию, имя и отчество;

·       номер заказанного места.

С уважением, Администрация АВ «Курск»


После обработки в тексте, также за вычетом технической части, осталось всего 152 знака (2 предложения, 23 слова, 57 слогов). Оценим его по тем же показателям.

Индекс Ганнинга:

Таким образом, текст 2 будет понятен практически всем (так интерпретируется значение индекса ниже 8).

Читабельность по Флешу:

ASL 23/2 = 11,5;

ASW 57/23 = 2,478;

Как видим, по обоим показателям требуемый эффект достигнут, текст 2 значительно более доступен: его сложность ниже, читабельность намного выше. Однако важно понимать – способ (техника, методика) получения этого эффекта никак не выводится из содержания использованных для оценки индексов. Они позволяют лишь зафиксировать наличие или отсутствие эффекта, а сама оптимизация выполнена интутитивно.

Аналогичная проблема возникает и в других контекстах.

Например, в исследовании физиологического воздействия учебных текстов на детей установлено: «…тексты учебников пишутся авторами сообразно своему стилю (количество слов в предложениях, количество длинных слов) и уровню образования (значение индекса Флеша–Кинкейда от 21,8 до 22,1 соответствует 21–22 годам обучения). Согласно показателю Флеша, эти тексты доступны читателю, имеющему уровень образования немногим ниже уровня образования автора, то есть при этом не учитываются возрастные особенности детей» [5].

Факт крайне тревожный, но какие практические рекомендации для авторов учебников следуют из него? Укорачивать слова и предложения – причем неважно, какие именно, лишь бы вписаться в значения индексов?

Так, Е. А. Ткачук констатирует, что «ввиду отсутствия … критериев оценки учебных текстов, авторам ... приходится ориентироваться больше на свою интуицию» [5]. Трудно не согласиться с этим: рациональных, эксплицитных и научно обоснованных оснований для оптимизации текстов учебников нет. Положение в области ИМ, как нам представляется, еще хуже, поскольку задача построения максимально понятных (но не теряющих при этом содержания) текстов даже не вполне осознана.

Поэтому задача заключается в том, чтобы построить алгоритм обработки текста, основанный на содержательных критериях, а методики оценки «читабельности» использовать только справочно, для периодического контроля результатов. И учитывать при этом, что указанные методики неоднократно подвергались критике по ряду причин.

В частности, отмечается, что «они не учитывают порядок слов в предложении, от которого тоже в значительной степени зависит понятность текста. Кроме того, все эти тесты дают среднестатистические оценки и не учитывают, что один и тот же человек может иметь различный образовательный уровень в разных сферах (даже при обучении в средней школе по стандартной программе ученики могут иметь различные оценки по тем или иным предметам)» [4, с. 82].

В отечественной практике систематическая оценка читабельности и качества текстов – дело новое, тогда как за рубежом опыт применения рассмотренных индексов насчитывает уже много десятилетий. Известны эмпирические исследования, которые ставят их под сомнение. В частности, когда движение «Plain language» (простой, понятный язык) привело к тому, что определенные требования к простоте языка официальных документов и рекламы были установлены законом, появились материалы, доказательно критикующие формулы «читабельности» [7].

Например, Дж. Хакос и Д. Стивенс (цит. по: [7]) не без иронии отмечали, что согласно большинству критериев читабельности:

·     чем меньше слов в предложении, тем лучше;

·     чем меньше сложных слов, тем лучше.

Формально это означает, что теоретический минимум (то есть «наилучшее значение») индекса достигается в случае, когда все предложения состоят из одного слова, а сложных слов нет вообще. Можно ли считать такой вывод руководством к действию для составителей текстов?

Есть и менее очевидные проблемы. Так, у индекса Ганнинга имеется особенность, которую можно показать на приведенном выше примере с объявлением.

Сравним два предложения – «Теперь Вы можете забронировать билет по телефону» и «Вы можете забронировать билет по телефону», отличающиеся только одним словом. Второе предложение – более короткое! – неожиданно оказывается якобы более «трудным для восприятия»:

Формула устроена так, что фактор «сложные слова» имеет заметно больший относительный вес, чем фактор «длина предложения». Иными словами, чтобы уменьшить «трудность» предложения со сложными словами, можно «разбавить» его несколькими простыми, ничего больше не меняя? Действуя на основе такой «рекомендации», можно допустить немало ошибок.

Поэтому нам представляется не вполне оправданным, в частности, утверждение К. В. Иванова относительно индекса Флеша: «Данный индекс удобочитаемости признан эталонной мерой оценки читабельности и широко используется во всем мире» [1, с. 253]. Ни этот индекс, ни другие аналогичные простые количественные измерители не могут считаться «эталонными», хотя они, безусловно, полезны.

Приведем также мнение И. В. Оборневой: «Усвоение учебного материала зависит от сложности текста, а понимание текста зависит от его компонентов: длины предложений и длины слов»             [2, с. 1]. С этим нельзя не согласиться, однако понимание текста зависит не только от двух указанных параметров. Относительную краткость предложений и слов можно рассматривать как условия удобочитаемости – существенные, но не необходимые и тем более не достаточные. Представляется очевидным, что любой «избыточно длинный» текст можно сократить очень большим количеством способов, которое будет стремиться к бесконечности, если не учитывать то, что лежит за рамками формул Ганнинга, Флеша-Кинкейда и аналогичных – прежде всего функциональную стилистику, способную дать надежные критерии для выбора конкретных решений.

Требуется разработка иного подхода – стилистической оценки качества текста в соотнесении с конкретным функциональным стилем или его разновидностью (субстилем, интерстилем), опирающейся на анализ коммуникативной ситуации. Только так может быть получена прочная основа для построения эксплицитного алгоритма обработки и/или написания оптимальных текстов ИМ.

Список литературы

1.     Иванов К. В. Автоматизация оценки благозвучия текстов [Электронный ресурс] // Новые информационные технологии в автоматизированных системах. – 2013. – Вып. № 16. – URL: http://cyberleninka.ru/article/n/avtomatizatsiya-otsenki-blagozvuchiya-tekstov (Дата обращения: 04.04.2016).

2.     Матыцина И. В. Язык официально-делового общения и национальная специфика // Известия Юго-Западного государственного университета. Серия: Лингвистика и педагогика. – 2015. – №4(17). – С. 15–23.

3.     Оборнева И. В. Автоматизированная оценка сложности учебных текстов на основе статистических параметров: дис. … канд. пед. наук. – М., 2006.

4.     Оборнева И. В. Математическая модель оценки учебных текстов [Электронный ресурс] // Информационные технологии в образовании: матер. XV Междунар. конф.-выставки. – URL:  http:// ito.edu.ru/2005/Moscow/VIII/VIII-0-5149.html (Дата обращения: 04.04.2016).

5.     Рогушина Ю. В. Использование критериев оценки удобочитаемости текста для поиска информации, соответствующей реальным потребностям пользователя // Проблеми програмування. – 2007. – № 3. – С. 76–87.

6.     Ткачук Е. А. Гигиеническая оценка информатизации обучения и воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста: дис. ... д-ра мед. наук. – Иркутск, 2014. – 238 с.

7.     Экспертиза соблюдения норм русского языка в нормативных правовых актах субъектов РФ Северо-Западного федерального округа (принятых в 2014 году) [Электронный ресурс]. – URL: http://www.unkniga.ru/images/docs/2015/expertiza_norm-spbgu.pdf (Дата обращения: 04.04.2016).

8.     DuBay W. The Principles of Readability [Электронный ресурс] // Plain Language at Work Newsletter. – 2013–2014. – URL: http://www.impactinformation. com/impactinfo/ readability02.pdf (Дата обращения: 04.04.2016).

D. P. Koudrin, Post-Graduate Student

e-mail: dkoudrin@yandex.ru

Southwest State University, Kursk

CONCERNING THE APPLICATION OF READABILITY INDEXES FOR OPTIMIZING INSTRUCTIONAL MATERIALS

This article deals with several readability indexes application to instructional materials. The given example shows the insufficiency of such indexes for the problem of text optimization.

Key words: instructional materials, readability, text optimization.

УДК 81.373.6

М. А. Кузина, канд. филол. наук, доцент

e-mail: kouzina-marina@yandex.ru

Московский педагогический государственный университет

ОСОБЕННОСТИ ОРФОЭПО-АКЦЕНТУАЦИОННОЙ
И ГРАФИКО-ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ АССИМИЛЯЦИИ ЗАИМСТВОВАННЫХ ЕДИНИЦ В СОВРЕМЕННОМ АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ (НА ПРИМЕРЕ ЗАИМСТВОВАНИЙ ИЗ ГРУППЫ ИНДИЙСКИХ ЯЗЫКОВ)

Настоящая публикация посвящена выявлению особенностей  орфоэпо-акцентуационной и графико-орфографической ассимиляции заимствований и их видам из ряда индийских языков в английском языке. Влияние языка-донора и языка-реципиента на данные виды формальной адаптации заимствований оценивается  согласно наличию или отсутствию следующего: фонетической субституции, смены акцентуационной модели, передачи графическими средствами принимающего языка и подчинения его орфографическим нормам.

Ключевые слова: заимствованная единица, формальная ассимиляция; орфоэпо-акцентуационная ассимиляция, графико-орфо-графическая ассимиляция; индийская группа индо-европейской языковой семьи.

Исследования особенностей функционирования лексических единиц, заимствованных в английский язык из группы индийских языков (преимущественно санскрита, хинди и урду) на протяжении четырёх веков языковых контактов между Индией, Великобританией, США и другими  странами – центрами роста индийских диаспор, представляются актуальными в связи с постоянным увеличением данного пласта лексики в современном английском языке.

Цель настоящей публикации – выявить особенности видов орфоэпо-акцентуационной и графико-орфографической ассимиляций интересующих нас лексических единиц. С этой целью был предпринят анализ словарных статей в ряде авторитетных моноязычных учебных словарей современного английского языка на предмет изменений в орфографии и произношении (в словарной статье – транскрипции) индийских заимствований. Традиционно в работах по проблемам заимствования утверждается, что заключительным этапом ассимиляции заимствованной единицы в принимающем языке является включение данной единицы в краткие словари того или иного языка-реципиента (desk dictionary). Следовательно, анализ выборки всех лексических единиц индийского происхождения из третьего и шестого изданий учебных словарей издательства Лонгман (Longman Dictionary of Contemporary English соответственно 1995 и 2015 гг.) может дать ценную информацию касательно основных изменений в представлении орфографии и транскрипции заимствованных единиц в учебных словарях за последние 20 лет [1, 2].

При фонетической ассимиляции из языка-донора перенимаются как звуковой образ заимствованной лексической единицы (он может сопровождаться или не сопровождаться фонетической  субституцией составляющих его звуков), так и  акцентуационная модель (она может изменяться в языке-реципиенте сразу или с течением времени) [3].

С  точки зрения сохранения или изменения произношения у индийских заимствований в английском языке в практическом материале данного преобладают случаи замены нетипичных для языка-реципиента звуков на типичные, например: для безударных слогов характерна качественная редукция полнозвучного гласного до звука sсhwa («ashram» – /ˈaʃrəm/ ; «banyan» – /ˈbanjən/; «betel» – /ˈbiːt(ə)l/), хотя изредка встречаются и исключения («chador» – /ˈtʃɑːdɔː/ ; «burqa» – /ˈbʊrkɑː/).

С точки зрения акцентуационного оформления индийские заимствования можно разделить на две группы: с сохранением места и характера ударения  языка-донора и с изменением характера и места ударения языка-донора, то есть с подчинением правилам акцентуации принимающего языка. В частности, типичен перенос ударения на первый слог корня, например: «bungalow – /ˈbʌŋɡələʊ/; johdpurs - /ˈdʒɒdpəz/», а также нельзя не отметить часто встречающихся моделей произношения с главным и второстепенным ударением, например: «catamaran – /ˌkatəməˈran/; maharaja(h) – /ˌməhɑːˈrɑːdʒə/; maharani – /ˌməhɑːˈrɑːni/».

Как следует из названия следующего вида формальной ассимиляции, графико-орфографическая ассимиляция может включать в себя два аспекта: 1) передачу графического образа заимствованной лексической единицы с помощью графических средств языка-реципиента; 2) подчинение написания заимствуемого слова орфографическим нормам принимающего языка [3].

При графической адаптации заимствованные единицы могут подвергаться  графическому переоформлению (при различии систем письменности у языка-донора и языка-реципиента) или не подвергаться графическому переоформлению (в случаях использования языком-донором и языком-реципиентом идентичной системы письменности). Процесс заимствования из индийских языков в английский язык всегда сопровождается графическим переоформлением, причем в преобладающем числе случаев необходимо передать латиницей слоговую азбуку «деванагари», которая использовалась для многих авторитетных языков Индии (санскрита, хинди и урду). Интересно отметить, что, несмотря на то, что в основе письменности урду лежит арабско-персидская графика, многим носителям урду в Индии она незнакома, поэтому в качестве алфавита они используют либо модифицированное письмо деванагари, либо латинский алфавит (последний особенно часто встречается в Интернете, коротких текстовых сообщениях). Графическое переоформление может происходить следующими 3 способами: путём трансфонации (то есть передачи звуковой последовательности языка-донора графическими средствами языка-реципиента), при помощи транслитерации (то есть передачи буквенной последовательности языка-донора графическими средствами языка-реци-пиента) и смешанным способом (то есть с помощью как трансфонации, так и транслитерации) [4, 5].

При первичной письменной фиксации заимствования оно может либо сохранять написание языка-донора, либо изменяться в соответствии с нормами орфографии языка-реципиента. В практическом материале настоящего исследования около половины всех выявленных заимствований содержат нетипичные для принимающего английского языка сочетания графем, например конечные гласные «o», «a», «i», «u» и конечную согласную «h» («calico, bandan(n)a, cupola, bhaji, babu, ayah»). Следует отметить, что несмотря на то, что орфографическая адаптация протекает в соответствии с постепенно складывающимися регулярными способами перевода индийских слов в английскую графику, для исследуемой группы заимствований характерна вариативность в написании: так, и учебные, и толковые моноязычные онлайн-словари приводят по 2 варианта написания для каждого пятого зафиксированного слова, например: «babu/baboo; bandana/bandanna; birriani/biryani; Brahman/Brahmin».

Следует особо подчеркнуть, что и фонетическая, и орфографическая вариативность не зависит от длительности функционирования того или иного слова в принимающем языке. Наличие нескольких вариантов произношения и написания у одной лексической единицы может подкрепляться возможностью её заимствования из ряда индийских языков. Это особенно характерно в условиях расширения диаспор, которые представлены только одним из языков индийской группы, например, в Лондоне в основном представлены пенджабская и гуджаратская диаспоры.

Список литературы

1.    Longman Dictionary of Contemporary English // Third edition. – Longman Group Ltd, 1995.

2.    Longman Dictionary of Contemporary English // Sixth edition. – Pearson Education Limited, 2015.

3.    Гринёв С. В. Терминологические заимствования (Краткий обзор современного состояния вопроса) // Лотте Д. С. Вопросы заимствования и упорядочения иноязычных терминов и терминоэлементов. [предисл. Т. Л. Канделаки, С. В. Гринева] – М.: Наука, 1982. – C. 108–135.

4.    Аристова В. М. Английские слова в русском языке: учеб. пособие. – Калининград: Изд-во Калиниград. ун-та, 1985. – 64 с.

5.    Смирницкий А. И. Лексикология английского языка. – М.: Изд-во МГУ, 1998. – 260 с.

M. A. Kuzina, Cand. of Sci., Associate Prof.

e-mail: kouzina-marina@yandex.ru

Moscow State Pedagogical University

SPECIFICITY OF PHONETICAL AND GRAPHICAL ASSIMILATION OF LOANWORDS IN MODERN ENGLISH (ON THE BASIS OF WORDS BORROWED FROM
THE INDIC LANGUAGES)

The present article looks into the specificity of the formal assimilation of loanwords from the Indic languages into the English language. The formal assimilation is a multifaceted process comprising the phonetical, graphical and grammatical types of adaptation. Both the donor language (any Indic language) or the recipient language (English) have the potential to influence the way a loanword is adapting phonetically and graphically to the new language environment.

Key words: loanwords/borrowed items, formal assimilation, phonetical assimilation, graphical assimilation,  Indo-Aryan/Indic languages.

УДК 811.111

А. И. Левин, канд. филос. наук, доцент

e-mail: alekselevin@yandex.ru

Курская академия государственной и муниципальной службы

Л. В. Левина, канд. соц. наук, доцент

e-mail: ludm.lewina@yandex.ru

ФГБОУ ВО «Юго-Западный государственный университет», Курск

ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ АСПИРАНТОВ ПЕРВОГО ГОДА ОБУЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ «ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК»

Статья посвящена формированию и повышению мотивации аспирантов при изучении «Профессионального иностранного языка». Особое внимание уделяется работе с научной литературой на иностранных языках по направлению подготовки аспирантов.

Ключевые слова: мотивация, аспирант, научно-исследователь-ская работа, профессиональный иностранный язык, статья.

Общеизвестно, что знание иностранного языка является составной частью профессиональной подготовки бакалавра, специалиста, магистранта, аспиранта, что предполагает необходимость обучать иностранному языку не как знаковой системы с некоторым набором типовых фраз, а обучать общению  на иностранном языке в профессионально-значимых ситуациях [1]. В этой связи нам видится перспективным включение в рабочий учебный план подготовки аспирантов дисциплины «Профессиональный иностранный язык».

Учебная дисциплина «Профессиональный иностранный язык», преподаваемая в аспирантуре, характеризуется тем, что она дает возможность аспирантам непосредственно применить сформированные компетенции,  полученные знания, умения и навыки при выполнении научно-исследовательских и профессиональных задач, что предполагает повседневную профессиональную практику с использованием узкоспециальной терминологии. Целью преподавания дисциплины «Профессиональный иностранный язык» является повышение исходного уровня владения иностранным языком, достигнутого на предыдущей ступени образования в магистратуре или специалитете, формирование профессионально значимых иноязычных речевых умений у аспирантов, овладение аспирантами необходимым и достаточным уровнем иноязычной коммуникативной компетенции в профессиональной, научной, культурной сферах деятельности, при деловом общении с зарубежными партнерами, а также для дальнейшего самообразования.

В этой связи очень важную роль приобретает необходимость  сочетания мотивов овладения профессиональным иностранным языком с актуальным интересом к научно-исследо-вательской деятельности, которой занимается аспирант. Проблема формирования мотивации к изучению «Профессионального иностранного языка» в аспирантуре нам видится важной в процессе становления личности молодого ученого. Так, О. В. Наумова под мотивацией понимает систему побуждающих импульсов, направляющих учебную деятельность на более глубокое изучение иностранного языка, его совершенствование и стремление развивать потребности познания иноязычной речевой деятельности [2]. Вопросы формирования и повышения мотивации обучаемых по языковым дисциплинам находятся в поле внимания современных методистов. Предлагаются различные решения данной задачи, одним из которых является создание особой системы упражнений, позволяющей обучаемым увидеть и оценить результаты своего труда. Мы предлагаем аспирантам выбрать иноязычную научную статью по своему направлению подготовки и на занятии перевести с иностранного языка на русский язык заглавие статьи, информацию об авторах, аннотацию и ключевые слова. Также рекомендуется охарактеризовать композиционную структуру выбранной статьи. Следующим этапом является работа с переводом на иностранный язык названия русскоязычной статьи по данному направлению подготовки, причем автором статьи может быть как сам аспирант, так и другие лица, например научный руководитель, член кафедры и т. д. Поскольку в процессе подготовки диссертационного исследования аспиранту необходимо подготовить несколько научных публикаций по теме своей научной работы, что зачастую предполагает представление на иностранном языке названия работы, информации об авторах работы, аннотации, ключевых слов, такие упражнения являются очень полезными. На практических занятиях мы предлагаем аспирантам заполнить на иностранном языке заявку участника международной научной конференции, что также связано с научной работой аспирантов на выпускающей кафедре. Очень эффективным средством повышения мотивации является использование в учебном процессе современных медиасредств. Мы предлагаем аспирантам подготовить сообщение о своей научной работе в форме компьютерной презентации, что можно рассматривать и как дополнительную опору.

Важную роль в мотивации  играет содержание учебного материала. По мнению О.В. Наумовой,  мотивационное влияние может оказать не всякий учебный материал, а лишь такой, информационное содержание которого соответствует существующим на данный момент и вновь возникающим потребностям обучаемых [2]. Опыт нашей практической работы подтверждает это положение. На протяжении нескольких лет мы предлагаем аспирантам подготовить перевод оригинального текста с иностранного языка на русский по направлению подготовки аспирантов, представляющего для них профессиональный интерес. Помимо перевода текста, аспиранты составляют терминологический словарь, причем некоторые не просто записывают  термины на иностранном языке и соответствующий перевод, но и дают их толкование.

Так, Т. А. Потёмина считает, что основной упор на начальном этапе, который очень важен в плане формирования мотивации, следует делать на факт наличия междисциплинарных связей профильных дисциплин с лингвистической теорией, а именно: вопросы дефиниции языка специальности и особенностей специального текста, соотношения языка специальности и общего языка, диалогичности научной публикации[3], проблемы терминологии и так далее.

Следует заметить, что использование в учебном процессе междисциплинарных связей на занятиях по профессиональному иностранному языку с аспирантами позволит оптимизировать  отбор учебного материала и разнообразить  работу, направленную на извлечение информации из  научного текста по направлению подготовки [4], что, в свою очередь, способствует повышению мотивации к дальнейшему изучению иностранных языков и самосовершенствованию в этой сфере.

Список литературы

1. Костюк М. А. Формирование мотивации в изучении иностранных языков в процессе обучения иноязычной лексики // Вестник МГЛУ. – Вып. 16/622. – С. 79–89.

2. Наумова О. В. Формирование мотивации учебной деятельности при изучении иностранного языка в процессе обучения аспирантов // Лингвистика и методика преподавания иностранных языков: электрон. науч. сб. – 2009. – Вып. 1. – URL: http:// www.iling-ran.ru/library/sborniki/for_lang/2009_01/13pdf.

3. Потёмина Т. А. Специальный текст для аспирантов в междисциплинарном аспекте // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. – 2013. – Вып. 2. – С. 108–114.

4. Махова В. В. Лингво-когнитивные основы формирования иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации // Известия Юго-Западного государственного университета. Серия: Лингвистика и педагогика. – 2013. – №2. – С. 37–43.

A. I. Levin, Cand. of Sci., Associate Prof.

e-mail: alekselevin@yandex.ru

Kursk State Academy of Federal and Municipal Service

L. V. Levina, Cand. of Sci., Associate Prof.

e-mail: ludm.lewina@yandex.ru

Southwest State University, Kursk

WAYS OF MOTIVATION FORMATION OF FIRST-YEAR POST-GRADUATE STUDENTS LEARNING PROFESSIONAL FOREIGN LANGUAGE

The present paper deals with motivation of first-year post-graduate students as far as professional foreign language is concerned. Special attention is paid to work with foreign scientific literature and scientific research.

Key words: motivation, post-graduate student, scientific research, professional foreign language, article.

УДК 81'232

Дариэла Элвира Эспиноза Лейва, преподаватель

Университет компьютерных наук, Гавана (Куба)

А. В. Сороколетова, канд. филол. наук, доцент

e-mail: mindami@gmail.com

ФГБОУ ВО «Юго-Западный государственный университет», Курск

ВЛИЯНИЕ ИСКУССТВЕННОЙ ЯЗЫКОВОЙ СРЕДЫ
НА ОВЛАДЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ

В статье рассматривается влияние искусственной языковой среды на процесс формирования лингвокультурной компетенции.

Ключевые слова: искусственная языковая среда, овладение иностранным языком, лингвокультурная адаптация.

Овладением иностранным языком в целях социального взаимодействия в обществе связано с понятием языковой среды, которую принято подразделять на естественную и искусственную (учебную) [1]. Языковая среда обучения понимается как совокупность трех факторов: традиционной системы образования страны, которая диктует цели и задачи обучения; современного состояния системы образования, которая корректирует систему обучения в соответствии с географическими, историческими, социальными, этнокультурными особенностями страны; наличие/отсутствие преподавателя – носителя языка.

Бесспорно, естественная языковая среда является наиболее благоприятным условием успешного овладения иностранным языком, прежде всего в области устного общения и формирования этнокультурной компетентности, поскольку в условиях такой языковой среды иностранный язык выступает для обучаемого как объектом изучения, так и орудием познания [2]. Однако овладение иностранным языком в естественных условиях его бытования носит так называемый неуправляемый, спонтанный характер. Напротив, управляемый характер изучения иностранного языка наблюдается в условиях отрыва от страны изучаемого языка, т. е. в условиях искусственной языковой среды, где иным образом строится сама система обучения. Искусственную языковую среду мы пoнимаeм как спрoeктированную систeму, в кoтoрoй при oпрeдeлeнных услoвиях рeализуeтся сoвмeстная дeятельнoсть прeпoдаватeля и oбучающeгося, и в прoцессе кoтoрoй у пoследнегo фoрмируются инoязычные речевые навыки и умения. Стоит заметить, однако, что процесс создания языковой среды – чрезвычайно сложная задача, поскольку при ее конструировании необходимо учитывать как внутренние, так и внешние факторы, отличающие условия естественного бытования языка от условий, в которых планируется воссоздание языковой среды [3].

Исходя из этого, предлагается разделить страны, которые объединяются исторической вертикалью и географической горизонталью, и страны, которые далеки друг от друга в этой системе координат. Однако на сегодняшний день невозможно оперировать понятием только исторической вертикали, потому что, с одной стороны, наши дни еще не стали историей, а с другой – процессы глобализации затрагивают все большее количество стран. Поэтому историческая вертикаль постепенно все в большей степени замещается на социальную горизонталь, включающую в себя социальные процессы, происходящие в данной стране, процессы глобализации и самоидентификации. Так, например, Китай и Южная Корея, несмотря на многовековые общие традиции, отдалились друг от друга. На корейские университеты в настоящее время оказывают гораздо большее влияние японские и американские системы образования, чем китайская система, что непосредственно отражается и на преподавании [4].

Другим важным фактором, который необходимо учитывать при создании искусственной языковой среды, является отношение жителей страны к стране изучаемого языка, к его культуре, этносу. К сожалению, стоит отметить, что в последнее время изучение иностранных языков становится все более и более прагматичным. Если ранее бесспорным считалось, что образ страны изучаемого языка не должен вызывать возражений и раздражений у учащихся, то в настоящее время это далеко не так очевидно. Изучение английского языка, например, в настоящее время не сопрягается с положительным образом стран, в которых говорят на данном языке, не апеллирует к духовной культуре этих стран, а носит чисто прагматический характер. При достаточно негативном отношении некоторых русских и иностранных учащихся к США и американцам, изучение английского языка они считают для себя обязательным для карьерного роста. Следовательно, говорить об обучении иностранному языку, опираясь лишь на сопоставление языков, явно недостаточно, так как идеи диалога культур, иноязычного образования, включающие не только и не столько вопросы изучения иностранных языков, но и вопросы изучения культур, охватывают все больше последователей [5]. В связи с этим национально ориентированные социокультурный, культуроведческий подходы к обучению играют все большую роль для поддержания и развития мотивации студентов к изучению иностранного языка в искусственной среде, когда обучение идет от культуры к языку.

Таким образом, специфика языковой среды зависит от особенностей исторического развития рассматриваемых регионов или стран, их геополитического положения, от этнической культуры, взаимодействия и взаимовлияния имеющихся языков, культур, миграционных процессов, языковой политики и т. д., т. е. для оптимизации процесса обучения иностранному языку в иноязычной среде образовательного пространства представляется важным учет особенностей (исторических, географических, социальных, культурных, языковых и т. д.) той страны, в которой происходит изучение иностранного языка, поскольку анализ общественно-социальных условий жизни и системы образования является важным шагом на пути создания искусственной языковой среды, от которой, в свою очередь, зависит степень этнической культуры изучающего иностранный язык [6, 7].

Конечно, учет вышеперечисленных внешних и внутренних особенностей страны весьма важен при воссоздании языковой среды, максимально приближенной к естественной. При этом в иноязычной среде должны быть скорректированы все компоненты системы обучения при функционировании их в иноязычном инокультурном образовательном пространстве.

Первым делом рассмотрим главные компоненты системы обучения: цели и задачи обучения, т. е. заранее планируемый результат деятельности по овладению языком. Очевидно, что приоритетная задача обучения и в языковой среде, и в иноязычной (особенно если это краткосрочное преподавание) везде одна и та же – практическая, т. е. «разговорить» учащихся, «развязать им язык», активизировать речевые и коммуникативные навыки и умения.  С другой стороны, иностранный язык в условиях искусственной языковой среды часто заменяется сознательным подходом, предполагающим сознательное усвоение знаний в качестве основы для практического владения языком, т. е. развитие навыков и умений здесь представляет собой когнитивный механизм: «ознакомление – закрепление – применение – контроль» [8]. Следовательно, подходы и методы обучения, определяющие содержание обучения, обусловливают выбор адекватных методических стратегий, которые опираются на модель «от текста – к действительности», т. е. основной единицей обучения в иноязычной среде является учебный текст, который учащиеся могут встретить, как правило, лишь на занятиях по иностранному языку [9, 10].

Суммируя вышесказанное, подчеркнем, что в условиях искусственной иноязычной среды действительность интерпретируется через язык. Особо отметим, что главным компонентом системы обучения становятся условия обучения, включающие в себя социальный заказ государства и общества и среду обучения. Среда обучения, в свою очередь, понимается нами как совокупность трех факторов: традиционной системы образования страны, современного состояния системы образования, наличие/отсутствие преподавателя – носителя языка.

Список литературы

1.       Жеребило Т. В. Термины и понятия лингвистики: Общее языкознание. Социолингвистика: словарь-справочник. – Назрань: Изд-во «Пилигрим», 2011. – 280 с.

2.       Шаклеин В. М. Лингвокультурная ситуация и исследование текста. – М.: Об-во любителей рос. словесности, 1997. – C. 21.

3.       Орехова И. А. Языковая среда. Попытка типологии // Московский вестник. – 2007. − №11. – С. 61–85.

4.       Кремнева А. В., Попадинец Р. В. Вербальный образ «Своего» и «Не-Своего» преподавателя глазами представителей разных культур // Лингвориторическая парадигма: теоретические и прикладные аспекты. – 2010. – № 15. – С. 179–184.

5.       Быкова О. П. О некоторых особенностях обучения русскому языку как иностранному (РКИ) в условиях отсутствия русской языковой среды // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. – 2009. – №2. – С. 164–170.

6.       Кремнева А. В., Мягкова Е. Ю. Чувственные основания значения слова // Язык, коммуникация и социальная среда: собр. научн. тр. – Воронеж: Воронеж. гос. ун-т, 2007. – Вып. 5. – С. 144–151.

7.       Hasse C. An anthropology of learning. On nested frictions in cultural ecologies. – Springer: Dordrecht, 2015.

8.       Myers G. Psychological categories as determinants of the speech activity training of foreign students-philologist // Journal of Language and Literature. – 2015. – Vol. 6, No. 3. – Iss.1. – August. – Р. 218.

9.       Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и факультетов ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. –  6-е изд., стер. – М.: Академия, 2009. – 336 с.

10.   Сороколетова А. В. Роль эмоционально-чувственного образа в формировании структуры значения иноязычного слова в лексиконе младшего школьника // Известия Юго-Западного государственного университета. Серия: Лингвистика и педагогика. – 2013. – № 4. – С. 37–44.

11.   Махова В. В. Моделирование как способ постижения смысловой структуры иноязычного научного текста // Известия Юго-Западного государственного университета. Серия: Лингвистика и педагогика. – 2014. – №2.–  С. 62–67.

Dariela Elvira Espinosa Leyva, Lecturer

University of Information Sciences, Habana (Cuba)

A. V. Sorokoletova, Cand. of Sci., Associate Prof.

e-mail: mindami@gmail.com

Southwest State University, Kursk

LANGUAGE ACQUISITION IN CONDITIONS
OF EDUCATIONAL ENVIRONMENT

The paper considers the influence of educational language environment on formation of linguistic-cultural competence.

Key words: educational language environment, learning a foreign language, linguacultural adaptation.

УДК 81"34

Г. Н. Майерс, ст. преподаватель

e-mail: galinamyers@yandex.ru

ФГБОУ ВО «Юго-Западный государственный университет», Курск

ОБУЧЕНИЕ ЯЗЫКУ В УСЛОВИЯХ ИСКУССТВЕННОЙ ЯЗЫКОВОЙ СРЕДЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЕМ – НОСИТЕЛЕМ/ НЕНОСИТЕЛЕМ ИЗУЧАЕМОГО ЯЗЫКА

Статья рассматривает роль преподавателя иностранного языка (РКИ) с позиций этноориентированного обучения, который призван быть посредником между культурами, представляющим возможности межкультурного обучения в контексте преподаваемого предмета.

Ключевые слова: этноориентированное обучение, межкультурное обучение, искусственная языковая среда.

Общеизвестна особая роль естественной языковой среды и верно подобранной методики обучения иностранному языку при формировании навыков и умений, необходимых для овладения языком, приобщения к иноязычной культуре, народу, говорящему на данном языке.

Очевидно, что эффективность любой методики во многом зависит не столько от нее самой, сколько от опыта и умения преподавателя, от его собственной личности. Насколько заинтересован и увлечен своим предметом преподаватель, насколько он в нем силен и продвинут, несомненно, не может не сказаться на уровне развития его учеников: именно преподавателю приходится обеспечивать условия для активного использования устойчивых речевых клише в целях возникновения стойкого желания говорить  на изучаемом языке, не боясь ошибок и не ощущая языковой преграды.  Именно поэтому основополагающим критерием оценки качества преподавания иностранного языка в целом служит, прежде всего, личность самого преподавателя, его живейшая заинтересованность в своем предмете, только доброжелательные установки на занятиях и немедленная готовность помочь свои ученикам. Настоящему преподавателю приходится объединять в себе артистизм и ораторское искусство, развивать навыки синтеза и анализа, обладать великолепным чувством юмора и даром убеждать и увлекать за собой, владеть основами психолингвистики и лингводидактики. С другой стороны, с точки зрения логики нашего исследования критерием оценки качества преподавания иностранного языка служит тот факт, является ли преподаватель носителем изучаемого языка или нет.

Конечно, главный недостаток преподавателя, не являющегося носителем иностранного языка, в том, что язык и культура для него являются неродными (как и для обучающихся). С другой стороны, такой недостаток нельзя переводить в полный минус: преподаватель в этом случае имеет возможность анализировать и сопоставлять две языковые системы, сравнивать конструкции, лучше доносить информацию, пояснять грамматические правила, предупреждать возможные ошибки.

Очевидно, что одной из важнейших задач преподавателя, работающего в иноязычной среде, становится задача познакомить иностранных учащихся с дискурсом иностранного языка, иноязычной действительностью, т. е. со связным текстом в совокупности с экстралингвистическими – прагматическими, социокультурными, психологическими и другими факторами, выраженными как вербальными, так и невербальными средствами (звуками, интонацией, жестами, мимикой, поведением) и помочь им научиться понимать этот дискурс. Ясно, что без использования видеоматериалов, аудиокассет, других средств наглядности во внеязыковой среде познакомить учащихся с иностранным дискурсом очень непросто, особенно если преподаватель не является носителем языка.

Таким образом, отметим «плюсы» преподавателя – носителя языка: его дискурсивную, культуроведческую, социокультурную составляющие, способствующие поддержанию и развитию мотивации учащихся к изучению иностранного языка в условиях отсутствия естественной языковой среды и призванные помочь сформировать и развить у иностранных учащихся интерес и желание к познанию страны изучаемого языка, иноязычной культуры, национального характера носителей иностранного языка в диалоге с родной культурой в процессе изучения ими иностранного языка. При этом роль преподавателя заключается в том, чтобы в процессе обучения языку научить учащихся видеть, фиксировать, а в дальнейшем и самостоятельно извлекать культуроведческую информацию из изучаемого ими языкового и речевого материала.

Итак, изучение иностранного языка / русского как иностранного под руководством преподавателя – носителя языка имеет ряд преимуществ: во-первых, обучающиеся сразу знакомятся с представителем другой культуры, во-вторых, у обучающихся появляется стимул как можно скорее освоить разговорную речь, чтобы понимать преподавателя-иностранца, тем самым развивают свои коммуникативные навыки, и самое главное – с первых дней обучающиеся вступают в живой диалог с носителем языка. С другой стороны, преподаватель, который воспитывался и обучался в общественно-социальных условиях жизни своей страны, «чужой» для обучающихся, сталкивается с новыми тенденциями образовательной системы иноязычной среды, которая не совпадает с той, в которой он сам вырос и получил образование, в результате, на почве указанных различий, возникают разного рода конфликты с обучающимися.

Так, например, описывая опыт коллег, преподававших русский язык как иностранный в иноязычной среде, О. П. Быкова приводит следующий пример: «Русский преподаватель приехал в корейский университет прочитать корейским коллегам лекцию на тему, посвященную филологическому анализу художественных текстов. Его сообщение было прервано из-за лимита времени, преподаватель даже не успел перейти к примерам, иллюстрирующим его сообщение. Подобное отношение могло быть связано с тем, что в корейских университетах на филологических факультетах не существует анализа текста, он заменен комментированным чтением, что соответствует корейской образовательно-методической традиции при работе с текстами. Возможно, если бы русский преподаватель, будучи заранее осведомлен об этом, начал свое сообщение с конкретных примеров, а затем постепенно и «дозированно» перешел к теоретическим положениям, подтверждающим эффективность данного подхода, реакция корейских коллег была бы иной и обмен научно-методическим опытом состоялся» [1].

С другой стороны, подобные конфликты преподавателя – носителя языка и обучающегося-инофона связаны:

1) с особенностями культурно-языковых картин мира. Так, например, если преподаватель ориентируется в культурно-языковой картине мира корейцев, он знает, что в современных корейских квартирах гостиная и кухня обычно не делятся на два помещения, как в русских квартирах, а представляют собой одну большую или относительно большую комнату. Поэтому в современном доме при обозначении перехода из кухни в гостиную и наоборот по-корейски употребляется глагол «идти», а не «войти, выйти» [2, с. 59–66];

2) с различиями языковых систем. Так, если сравнить предложение «Виктор сдал зачет профессору» с буквальным его переводом с корейского языка на русский язык, получим то же самое предложение. Разница заключается лишь в том, что функцию русского дательного падежа в корейском языке выполняет предлог. Однако конверсивное выражение (та же самая ситуация, но рассмотренная не с точки зрения студента Виктора, а с точки зрения профессора): «Профессор принял зачет у Виктора» в корейском языке представлено уже другой моделью, схватившей иное видение мира: «Профессор принял зачет «от» Виктора» [1];

3) с неодинаковой интерпретацией невербальных средств коммуникации. Большую роль в этносоциокультурной области вызывают невербальные средства общения, правильное использование которых – залог адекватного взаимопонимания и взаимодействия обучающихся и преподавателя.  При общении на иностранном языке незнание характерных основ невербального поведения народа – носителя изучаемого языка, затрудняет взаимопонимание, приводит к недоразумениям. Невербальные средства общения так же нуждаются в «переводе», как и невербальные. Так, например, русские почти не пользуются синхронными движениями рук (ср. жесты европейцев), жестикуляция обычно осуществляется одной рукой. Поднятый вверх большой палец, означающий «все в порядке» в нашей стране, в Европе и США интерпретируется так же как жест, с помощью которого останавливают такси, в Австралии подобный жест вообще является грубым и оскорбительным, в Японии поднятый вверх палец считается знаком, обозначающим количество «пять», например, при заказе чего-либо в кафе. Одной из распространенных форм невербального общения является улыбка. Улыбайся, что бы ни случилось (keep smiling)  – девиз американского образа жизни. Улыбка здесь и формальный показатель культуры, и реакция на положительные эмоции. Китайцы же часто улыбаются, но это не всегда выглядит искренним. Их улыбку называют «загадочной», и, действительно, она нередко выражает самые разные чувства: дружеское расположение, сдержанность, скрытность, неловкость. Улыбка нужна китайцу порой для того, чтобы создать собеседнику комфортные условия для общения, даже если тот ему не симпатичен [3].

Итак, указанные примеры наглядно демонстрируют, что преподаватель обязательно должен учитывать базовые знания учащихся не только в области языка, но в равной мере в области этнокультуры и образовательной культуры.

Ясно, что учебно-педагогическая деятельность преподавателя – носителя языка вне его родного образовательного пространства может быть успешной и эффективной при условии, что эта деятельность будет носить национально-ориентированный характер, а реализация преподавателем его профессиональных функций будет откорректирована с учетом работы в иноязычной среде. При этом особое внимание должно быть уделено тем странам и тем категориям иностранных учащихся, учебно-познавательные традиции которых значительно отличаются от традиций преподавателя.

Методическое мышление преподавателя иностранного языка, носителя языка, а следовательно, и его деятельность, будучи осознанно адаптированными и скорректированными им в соответствии с методическим мышлением и деятельностью этногруппы, принадлежащей к доминирующему большинству, позволяет ему расширять, дополнять и углублять учебно-воспитательный процесс материалом, который не может предоставить учащимся отечественный преподаватель и тем самым оптимизировать этот процесс. С другой стороны, ситуации, в которые попадает преподаватель – носитель языка в зарубежном вузе, способствуют более быстрому формированию у него этнотолерантной методической компетенции,  если он на это нацелен [4].

Таким образом, преподаватель-носитель языка, работающий в условиях искусственной языковой среды – должен: а)владеть не только методическим дискурсом своей страны, но и методическим дискурсом той страны, в которой он пребывает и преподает;            б) организовывать речевую аудиторную и внеаудиторную среду таким образом, чтобы задействовать все информационно-ком-муникативное пространство изучаемого языка, как в процессе занятий, так и во внеаудиторной самостоятельной работе учащихся; в) сочетать образовательно-воспитательную среду, создаваемую им, с местными традициями; г) владеть этнокультурной компетентностью – совокупностью представлений, знаний о родной, неродной этнокультурах, их месте в мировой культуре, опыте овладения этнокультурными ценностями, проявляющимися в умениях, навыках, моделях поведения в моноэтнической и полиэтнической среде и называющимися этнокультурными компетенциями личности [5].

На основе компетентности в области родной и неродной этнокультуры, деятельностного опыта овладения этнокультурными ценностями, навыками их сопоставления в культурах разных народов формируется «цивилизованное этнокультурное сознание, лишенное национализма и этноцентризма, но обладающее здоровым чувством самоуважения в гармонии с чувством этнотолерантности» [6, c. 302–303].

Этнокультурная компетентность является объективно-субъек-тивным явлением. В этой связи следует согласиться с мнением российского педагога С. Ю. Штыкаревой, в соответствии с которым это явление может выражаться в наличии совокупности объективных представлений и знаний о той или иной культуре, реализующейся через умения, навыки и модели поведения, способствующие эффективному межэтническому взаимопониманию и взаимодействию [Там же]. Этнокультурная компетентность преподавателя предполагает при наличии у него знаний, опыта, умений и способностей, полученных в реальной жизни и в процессе получения образования, умение применять их на практике, в учебно-воспитательном процессе, а также способствовать их адаптации и развитию в многокультурной среде.

Таким образом, преподаватель иностранного языка должен служить не просто проводником языковой системы, развивать определенные навыки и умения, с позиций этноориентированного обучения он призван быть посредником между культурами, который постоянно должен представлять себе возможности межкультурного обучения в контексте преподаваемого предмета и строить учебные занятия соответствующим образом – такая организация учебного процесса способствует формированию и развитию личности учащегося. Преподаватель иностранного языка (РКИ) должен пробудить в учащихся любопытство познания иной культуры и учитывать возможности взаимодействия, взаимопроникновения и взаимодополнения культур. От готовности преподавателя к профессиональной деятельности, глубины его этнокультурной компетентности зависит сформированность личностных качеств обучающихся, формированию и развитию которых способствуют в том числе учебники, учебные пособия, учебно-методические, учебно-практические, справочные и другие материалы этнокультурной направленности, которые в системе помогают создать языковую среду, максимально приближенную к естественной среде, погрузить инофона в этнокультурные особенности  страны изучаемого языка.

Список литературы

1.         Быкова О. П. О некоторых особенностях обучения русскому языку как иностранному (РКИ) в условиях отсутствия русской языковой среды // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. – 2009. – №2. – С. 164–170.

2.         Сим Ён-Бо. Когнитивная карта дома (на материале русского и корейского языков) // Приемы использования теории языка: возможности и ограничения. – Р. Корея: ТЭГУ, 2002. – С. 59–66.

3.         Боженкова Р. К., Майерс Г. Н. К вопросу о межкультурной адаптации китайских студентов в филологических вузах Российской Федерации // Известия Юго-Западного государственного университета. Серия: Лингвистика и педагогика. – 2011. – № 2. – С. 55–60.

4.         Прохоров Ю. Е., Стернин И. А. Русские: коммуникативное поведение. – 3-е изд., испр. – М.: Флинта; Наука, 2007. – 328 с.

5.         Афанасьева А. Б. Этнокультурное образование в России: теория, история, концептуальные основы. – СПб.: Университетский образовательный округ СПб. и ЛО, 2009. – 296 с.

6.         Корташев, В. А., Штыкарева, В. Ю. Этнокультурная компетентность // Воспитание этнотолерантности подростка в семье: словарь / общ. ред.  А. Г. Козловой. – СПб., 2005. – C. 302–303.

7.         Кремнева А. В., Попадинец Р. В. Вербальный образ «Своего» и «Не-Своего» преподавателя глазами представителей разных культур // Лингвориторическая парадигма: теоретические и прикладные аспекты. – 2010. – № 15. – С. 179–184.

G. N. Myers, Senior lecturer

e-mail: galinamyers@yandex.ru

Southwest State University, Kursk

LANGUAGE TEACHING IN AN ARTIFICIAL
LANGUAGE ENVIRONMENT BY NATIVE/NON-NATIVE SPEAKER TEACHER

The article regards the role of foreign language/RFL teacher from the perspective of ethno-oriented teaching. The teacher intercedes between cultures and presents the possibilities of cross-cultural teaching within the framework of language teaching.

Key words: ethno-oriented teaching, cross-cultural teaching, artificial language environment.

УДК 378

И. А. Манвелова, доцент

В. И. Широгалина, ст. преподаватель

e-mail: shirogalina@mail.ru

Финансовый  университет  при Правительстве РФ, Москва 

РОЛЕВАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ

В статье рассматривается роль ролевых игр в обучении иностранному языку студентов неязыковых специальностей, как одного  из сильных способов вызвать интерес к процессу познания и активизировать речевую деятельность.  Приводятся основные этапы включения ролевых игр в учебный процесс. Обоснована эффективность данного методического приема для развития способностей к творческому мышлению.

Ключевые слова: иностранный язык, ролевая игра, роль, эффективность, творческое мышление.

Подготовка компетентных специалистов-экономистов предполагает использование педагогических технологий, направленных на формирование общих компетенций. Это и поиск/использование информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития, и использование информационно-коммуникационных технологий в профессиональной деятельности, и владение письменной и устной коммуникацией на иностранных языках.

Обучение иностранному языку естественным образом аккумулирует формирование общеобразовательных, когнитивных, общекультурных и профессионально-значимых компетенций, служит связующим звеном между различными учебными предметами и является важнейшей составляющей гуманитарного цикла ООП [1]. Сформированные в рамках учебной дисциплины вышеупомянутые компетенции оказываются востребованными, актуальными для практического применения во всех областях получения профессиональных знаний. Обучение профессионально-ориентированному иностранному языку должно обеспечивать преемственность с дисциплиной «Иностранный язык». Чтобы сделать процесс обучения наиболее эффективным и целенаправленным, преподаватель должен четко представлять себе роль и место иностранного языка в жизни и деятельности будущего профессионала. Перед преподавателем встает необходимость поиска таких форм, методов и средств обучения, которые позволили бы решить весь комплекс учебно-методических задач.

Огромное значение в организации учебного процесса играет мотивация. Мотивация выполняет целый ряд функций: организует учащегося, побуждает и направляет его деятельность в нужное русло. Это, в свою очередь, способствует активизации мышления, вызывает интерес как к выполнению какого-либо конкретного задания, так и учебному процессу в целом. Прием ролевой игры является одним из наиболее сильных способов вызвать интерес не только к самому процессу познания, овладения знаниями, но и интерес к результатам деятельности – к овладению профессией. В процессе ролевой игры происходит закрепление ранее полученных знаний, при этом интерес и активность учащихся возрастают. Студенты одновременно тренируют различные навыки: говорение, восприятие речи на слух, умение вести диалог. Усваивается новая лексика.

 Для того чтобы научить иностранному языку как средству общения, нужно создавать обстановку реального общения, активно использовать иностранные языки в  естественных ситуациях. Все это возможно в ролевой игре, которая создает имитацию естественной языковой среды [2]. Превосходство игры над другими средствами обучения   в том, что она способна обеспечить не только индивидуальную, но и парную, групповую и коллективную формы работы на занятии, что позволяет каждому обучаемому максимально эффективно использовать учебное время.

Владение иностранным языком как средством общения требует умения ориентироваться в определенной ситуации, находить наиболее эффективные пути и средства решения возникающих задач, прогнозировать результаты своей учебно-коммуникативной деятельности. В реальной жизни существует множество ситуаций общения, где субъект (говорящий), так же как и его собеседники, выступает в той или иной социальной  роли. Поэтому особенностью коммуникативных имитационно-моделирующих игр на занятиях является наличие в них различных ролей. Игры носят ролевой характер.

Главным отличием ситуаций делового общения и учебной деловой игры является обязательное наличие профессионально-направленной проблемы, решение которой связано в данном случае с владением иностранным языком. Развиваются, закрепляются и контролируются навыки и умения будущего специалиста, его способность мыслить творчески, принимать самостоятельные решения, а также умения  использовать знания и опыт, полученные ранее (на занятиях по иностранному языку и по другим предметам, в процессе самообразования  и т. п.). Особенностью деловой игры на занятиях по иностранному языку  является то, что она  представляет собой часть той модели, которая имитирует общую систему профессиональной деятельности специалиста. Так как деловая (ролевая) игра на занятиях по иностранному языку должна подчиняться целям и задачам подготовки квалифицированных специалистов, развивая, дополняя и совершенствуя их профессиональное мастерство, то возникает необходимость разработки целей и задач данного вида игр в контакте с кафедрами профилирующих дисциплин. Как правило, в организации и проведении игры принято различать три  этапа: подготовительный; собственно игровой и дебрифинг.

Первый этап включает выбор игры, ее апробацию и адаптацию к условиям группы, распределение ролей, специальный брифинг и подготавливает успех реализации второго этапа. Этап проведения игры включает в себя сам процесс игры. На этом этапе студенты  разыгрывают предложенную им ситуацию, выполняя определенные роли. Роли в игре определяются в соответствии с ее учебными целями, c учетом уровня знаний, навыков и умений владения иностранным языком, личностных качеств обучаемых [2]. Последнему из трех этапов отводится наиболее важная роль, ибо он позволяет проанализировать действия участников игры, эффективность их поступков и обсудить допущенные ошибки.

Применение игры на занятиях требует определённой компетенции и квалификации как преподавателя, так и ее участников. Эффективность использования ролевых игр во многом зависит от мастерства преподавателя, который отвечает за успех или неудачу проведения игры. Преподаватель должен хорошо знать модель игры, руководить ее проведением. Он должен быть и психологом, и педагогом, и опытным организатором и режиссером. Преподаватель стимулирует и направляет дискуссию, вводит новую информацию, поддерживает разные точки зрения.

 Игры повышают эффективность вузовского обучения, и этим окупаются затраты сил, времени и средств на их проведение. Трудоемкость игрового обучения значительно выше традиционного, однако «выгода» перекрывает все затраты [3]. Игра как форма проблемного обучения представляет собой надежное средство пробуждения интереса к культуре страны изучаемого языка и условие для продолжения студентами процесса познания самостоятельно, вне стен вуза. Игра есть также своеобразная практика, и нарабатываемый в ней опыт достаточно близок к реальному общению. В настоящее время большой интерес вызывает использование ролевых игр на уроке иностранного языка для моделирования реальной ситуации общения.

 Ролевые игры необходимо тщательно интегрировать в общий учебный процесс, чтобы учащиеся не рассматривали ее как прикладное мероприятие, которое не стоит воспринимать всерьез [4]. Включение ролевой игры в учебный процесс позволяет студентам раскрыть себя, испытать себя на профессиональную пригодность,  формирует навыки практического использования профессиональных знаний.

Список литературы

1. Жук Н. В., Тузова М. К., Ермакова Л. В. Ролевая игра как метод обучения иностранному языку в высшей школе // Актуальные вопросы современной педагогики: матер. IV Междунар. науч. конф. (г. Уфа, ноябрь 2013 г.). – Уфа: Лето, 2013. – С. 187–191.

2. Ковылина Е. В.  Ролевая игра как средство обучения // Материалы 52-й Всерос. науч. конф. Т. II: Гуманитарные и социально-экономические дисциплины. – Владивосток: ТОВМИ, 2009. –                С. 161–169.

3. Одилова Н. Ф. Эффективность использования ролевых игр в процессе обучения // Молодой ученый. – 2011. – №12. – Т. 2. –            С. 121–124.

I. A. Manvelova, Associate Prof.

V. A. Shirogalina, Senior lecturer

e-mail: shirogalina@mail.ru

Financial University under the Government of the Russian Federation, Moscow

ROLE PLAY AS A MEANS OF IMPROVING
THE EFFECTIVENESS OF EDUCATION

The article discusses the role of role-playing games in teaching a foreign language to students of non-linguistic specialties as one of the strongest ways to generate interest in the learning process and strengthen speech skills. The basic steps for incorporating role plays into the learning process are revealed. The effectiveness of this activity for improving the student's abilities to think creatively is proved.

Key words: foreign language, role play, role, effectiveness, creative thinking.

УДК 811.111

В. В. Махова, канд. пед. наук, доцент

e-mail: veronicamax@bk.ru

А. С. Гребнев, студент

e-mail: gal_46@mail.ru

ФГБОУ ВО «Юго-Западный государственный университет», Курск

НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕВОДА ЮРИДИЧЕСКИХ ТЕРМИНОВ

В статье рассматриваются некоторые особенности перевода терминов в юридических текстах, написанных на английском языке. Обращается внимание на важность учета различий правовых систем при выполнении перевода.

Ключевые слова: юридический перевод, термин, legalese.

В современном мире, где государства должны соблюдать не только внутренние, но и международные правовые нормы и принципы, у юристов возникает необходимость изучать правовые документы, написанные зачастую на английском языке, что, в свою очередь, оправдывает востребованность подготовки юристов-переводчиков с целью выполнения качественных переводов специальных юридических текстов и документов [3, 5, 6].

Юридический перевод можно рассматривать и как учебную дисциплину, и как практическую языковую деятельность [1, 2, 3, 7]. В данной статье рассмотрим возможный подход к переводу юридических текстов с позиций юриста-переводчика.

При переводе различных правовых текстов возникает ряд сложностей, которые обусловлены специфичностью трактовки профессиональных терминов. Вопросы, касающиеся особенностей взаимодействия права и языка, с давних пор интересуют и правоведов, и языковедов. Перевод законов и других нормативно-правовых актов, их проектов, договоров, юридических заключений, нотариальных свидетельств – все это находится в непосредственной зависимости от точности и ясности перевода, а также полного совпадения юридических понятий. В противном случае смысл правоотношений, которые регулируются соответствующим юридическим документом, будет потерян.

Основная проблема – многозначность профессиональных терминов, когда к одному понятию из английского права при переводе можно подобрать несколько синонимов в русском языке. Это вызывает определенные сложности трактовки терминов, создает некоторую путаницу и может привести к неадекватному переводу. В качестве примера рассмотрим ряд терминов: ‘attorney’, ‘barrister’, ‘solicitor’, ‘lawyer’, ‘counsel’. В любом словаре можно найти целый ряд подходящих значений для каждого из этих слов, при этом, скорее всего, для каждого из перечисленных терминов будет представлен практически один и тот же список русских эквивалентов: «адвокат», «юрист», «представитель в суде» и т. д. Но ведь не случайно в английском языке используются все эти слова. Поэтому очень важно делать правильное толкование значения и находить наиболее правильные и близкие по значению соответствия, учитывая при этом особенности разных правовых систем. В такой ситуации адекватность перевода всецело зависит от правильного переводческого решения, которое во многом может определяться и профессиональной юридической компетентностью.

Именно различия правовых систем на практике могут стать главной трудностью на пути к адекватному переводу. В процессе перевода правового текста, чтобы не нарушать привычное восприятие правового документа и сохранять его смысл, обязательно нужно учитывать языковые особенности носителей языка.

Как известно, российское право принадлежит к романо-гер-манской правовой семье, в то время как право Великобритании – к англо-саксонской. Различие в источниках права, судебной системе, мерах ответственности может отразиться на значении терминов. Например, переводя понятие «открытое акционерное общество», необходимо принимать во внимание, для представителей какого государства выполняется перевод. Если речь идет в отношении российского юридического лица, то его лучше перевести как ‘open joint stock company’, в случае, когда речь идет, например, о британской компании, то уместнее будет перевести его как ‘public limited company’. Также возможен случай, когда перевод должен быть выполнен с использованием транслитерации.

Другим примером, отражающим различия между юридическими понятиями в разных системах, может быть протокол с места происшествия, составленный на русском языке, в котором указывается, что «понятой нарушений не обнаружил». Слово «понятой» при переводе на английский будет звучать как ‘witness’. Однако института понятых в англо-саксонской системе вообще нет, поэтому англичанин, который прочитает этот протокол, разумеется, воспримет ‘witness’ как «свидетель». Именно в этом и проявляется искажение сути понятия. Ведь любой российский юрист знает, что «понятой» и «свидетель» – это две абсолютно разные категории.

Особенности английской юридической терминологии помогает изучить “legalese” – особый стиль, содержащий в себе специфические конструкции и формулировки, на основе которых построено большое количество документов [4]. Он используется при составлении практически всех нормативно-правовых актов, кроме того, иногда используется и в повседневном общении юристов. Подобное проявление специфики права уже довольно давно осложняет деятельность английских юристов из-за того, что все понятия, включенные в legalese, очень громоздкие и достаточно сложные для понимания. Тем не менее, такие конструкции, формировавшиеся годами, под влиянием правового обычая и судебного прецедента носят далеко не последнее значение для создания права англо-американской правовой семьи и не допускают неправильного толкования использованных понятий. Другим аргументом в пользу дальнейшего использования legalese является то, что необходимость предусмотреть все возможные ситуации в данном случае куда важнее краткости изложения и сжатости формулировок. Помимо этого, до сих пор существует множество документов и прецедентов, составленных в стиле legalese и до сих пор являющихся источником англо-саксонского права [4].

Перевод документов – это трудоемкий и непростой процесс, а если при этом необходимо менять стиль изложения с целью отражения общепринятых норм другой правовой системы, то он может затянуться еще дольше. При этом зачастую сложно сохранить и абсолютно точно передать вложенное в конкретную фразу или слово смысловое значение без обращения к помощи legalese. Поэтому большую роль для переводчика играет уровень знания и то, насколько хорошо он ориентируется в этом стиле изложения юридических документов.

На основании этого можно сделать вывод: достичь безупречного перевода юридических документов возможно только в случае, если переводчик является юридически грамотным, причем не только в сфере своего национального права, но также и права иностранного государства, на язык которого он осуществляет перевод.

Cписок литературы

1.         Занина О. Н., Махова В. В. О результатах внедрения методики формирования иноязычной профессиональной компетентности у студентов-юристов // Вопросы прикладной лингвистики. – 2010. – № 3. – С. 102–108.

2.         Занина О. Н., Махова В. В. Формирование иноязычной речевой компетенции у студентов-юристов // Концепт и культура: сб. науч. ст. IV Междунар. науч. конф. – Кемерово. Кемеров. гос. ун-т., 2010. – С. 591–595.

3.         Махова В. В. Формирование иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации на основе смыслового анализа научно-технических текстов: автореф. дис. … канд. пед. наук. – СПб.: Санкт-Петербург. политех. ун-т., 2009. – 22 с.

4.         Хитрова И. В. Знание особенностей legalese как основа перевода юридических текстов // Вопросы гуманитарных наук. – 2008. – № 6. – С. 111–115.

5.         Bayankina E. G., Makhova V. V. Interdisciplinary Approach to ELT: a Way to Meet the Challenge // Abstracts for The XVII NATE - Russia international annual conference "New Times - New Songs: elt after 2010" National Association of Teachers of English; Kaliningrad Association of Teachers of English; Immanuel Kant Baltic Federal University. – Kaliningrad, 2011. – С. 32–34.

6.         Makhova V., Zanina O. Introduction of a New Innovative Method of Foreign Language Competence Formation in the Field of Professional Communication // International Multidisciplinary Scientific Conference on Social Sciences and Arts SGEM2014, Conference Proceedings. – 2014. – Book 1. – Vol. 1. – September 1-9. – 757–764 p.

7.         Власенко Н. И. Принципы выделения стилей речи, их классификация и субклассификации // Известия Юго-Западного государственного университета. Серия: Лингвистика и педагогика. – 2013. – № 2. – С. 27–31.

V. V. Makhova, Cand. of Sci., Associate Prof.

e-mail: veronicamax@bk.ru

A. S. Grebnev, Student

e-mail: gal_46@mail.ru

Southwest State University, Kursk

SOME ASPECTS OF LEGAL TERMS TRANSLATION

The article considers some aspects of translation of terms in legal texts from English into Russian. Special attention is paid to the importance of taking into account differences in British and Russian legal systems when translating.

Key words: legal translation, term, legalese.

УДК 811.111

В. В. Махова, канд. пед. наук, доцент

e-mail: veronicamax@bk.ru

Ю. В. Керекеша, студентка

e-mail: yuliya.kerekesha@mail.ru

ФГБОУ ВО «Юго-Западный государственный университет», Курск

 К ВОПРОСУ О ПРАВОМЕРНОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ТРАНСЛИТЕРАЦИИ ПРИ ПЕРЕВОДЕ ТЕКСТОВ
ПО ПРОГРАММИРОВАНИЮ

В статье рассматриваются сложности перевода текстов по программированию, поднимаются вопросы о правомерности применения транслитерации как часто используемого переводческого приема при переводе терминов, применяемых в данной предметной области. Приводятся варианты перевода некоторых терминов.

Ключевые слова: перевод, текст по программированию, термин, транслитерация.

Ключевой особенностью научно-технического текста является полное и точное изложение материала при практически полном отсутствии средств художественного и разговорного стилей. Главной целью является логическое выражение авторской мысли. Автор научно-технической статьи стремится к тому, чтобы исключить возможность произвольного толкования переводимого предложения, вследствие чего в технической литературе почти не встречаются метафоры, эпитеты и другие стилистические фигуры, а также сленговые и разговорные выражения, профессионализмы и диалектизмы [1, 3, 5, 6, 12].

Стоит отметить, что многие термины, связанные со сферой программирования и разработки вычислительных средств, в русский язык приходят именно из английского языка, причём средствами транскрипции и транслитерации [9,10]. Примером может служить слово ‘interface’, первоначальный перевод которого ‒ «граница раздела двух сред, поверхность раздела». В сфере разработки ПО значение данного слова обусловлено конкретной областью, так, существуют «интерфейс пользователя» (‘user interface’), «интерфейс как понятие объектно-ориентированного программирования», «интерфейс программирования приложений» (‘application programming interface’, чаще используется сокращение ‒ API), и каждое из этих понятий можно обозначить индивидуальным способом. Тем не менее, традиционным названием, уже термином стала именно транскрипция английского слова, которая, вероятно, сначала использовалась только в узком кругу специалистов. Иной пример ‒ неологизм «фреймворк», произошедший от английского ‘framework’, который в лексике разработки ПО обозначает множество понятий, логично связанных со значением исходного слова («каркас, структура»).

Некоторые термины превращаются из сленга в неологизмы непосредственно в наше время. Слово ‘pattern’ имеет значение «образец, шаблон» и точно характеризует описываемое термином ‘design pattern’ понятие: «повторимая архитектурная конструкция, представляющая собой решение проблемы проектирования в рамках некоторого часто возникающего контекста». В научной литературе данный термин обычно переводится как «шаблон проектирования», однако наблюдается тенденция к употреблению варианта «паттерн» [7, 8], причём, в отличие от английского слова, в русскоязычном варианте ударение ставится на второй слог.

Другой важной задачей технического переводчика является использование в научном тексте общепринятой отраслевой терминологии: если избегать её использования, статья будет восприниматься как научно-популярная и может быть не совсем правильно воспринята целевой аудиторией [2, 4]. Использование специфической лексики необходимо, во-первых, для экономии языковых средств (очень часто одним термином определяется предмет или явление, которое иначе нельзя описать менее чем несколькими словами), во-вторых, для более точной смысловой идентификации понятий (термин, как правило, не допускает разночтений).

Тем не менее, существуют такие термины английского языка в сфере разработки ПО, которые в русскоязычной научной литературе могут считаться некорректными и неточными, то есть не выполняется важнейшая цель ‒ обеспечение ясного понимания текста.

Так, в статье [11] можно встретить следующие примеры употребления термина «feedback»:

1.         “To determine whether the candidate rankers they develop are indeed improvements, such teams need experimental feedback about their performance relative to the production ranker”.

2.         “We may be interested in knowing how all rankers in ℛ compare to each other, as doing so gives valuable feedback to the engineers who design new rankers”.

Данный термин обозначает «отзыв, отклик в ответ на какое-то действие». В программистской среде обычно используется сленговый вариант перевода-транскрипции ‒ «фидбэк», но в такой форме данный термин используется в акустической (музыкальной) терминологии. Поэтому более качественными и лучше отвечающими требованиям грамотного технического перевода вышеприведенных предложений можно считать следующие варианты:

1.         Чтобы определить, действительно ли разрабатываемая система-кандидат получила улучшения, таким командам необходима полученная опытным путём информация от пользователя о проведённой работе над разрабатываемой системой оценки.

2.         Возможно, потребуется знание того, как все оценки в данном наборе соотносятся между собой, так как это предоставляет разработчикам новых рейтингов ценные исходные данные.

В качестве другого примера некорректного перевода терминов средствами транскрипции и транслитерации можно рассматривать используемый в этой же статье термин ‘click’:

1.         “Carterette and Jones studied the relationship between clicks coming from users and offline evaluations metrics”.

2.         “Here  is the probability with which a user clicks a document at position ”.

3.         “There, we assume all documents are clicked”.

4.         “In Section 5.3, we detail our click simulation framework”.

Обычно под «кликом» подразумевается нажатие кнопки мыши, но в контексте данной статьи такая трактовка неверна, поскольку авторы имеют в виду воздействие пользователя на элементы системы. К тому же возникают грамматические трудности, связанные с отсутствием в русском, даже сленговом, языке формы страдательного причастия глагола «кликнуть». Поэтому целесообразно переводить данные примеры следующим образом:

1.         Картретт и Джонс изучили взаимосвязь выбора пользователей и метрик оффлайн-оценки.

2.         [формула], где  ‒ вероятность, с которой пользователь выберет документ под номером .

3.         Предполагается, что все документы выбраны.

4.         В пункте 5.3 описаны подробности реализации симулятора выбора.

Таким образом, перед переводчиком научно-технической литературы в сфере программирования и разработки ПО стоит, помимо прочих, непростая задача определения границы между сленгом и неологизмом. Это непосредственно связано с тем, что данная научная сфера динамично развивается, и подвижность языка здесь проявляется особенно заметно.

Список литературы

1.         Андреева В. Ю. Лексико-грамматические аспекты дискурса мехатроники и робототехники: особенности изучения при обучении иностранному языку// Известия Юго-Западного государственного университета. Серия: Лингвистика и педагогика. – 2015. – № 3 (16). – С. 98–101.

2.         Власенко Н. И. Принципы выделения стилей речи, их классификация и субклассификации // Известия Юго-Западного государственного университета. Серия: Лингвистика и педагогика. – 2013. – № 2. – С. 27–31.

3.         Левина Л. В., Левин, А. И. Использование онлайн-перевод-чиков в подготовке студентов неязыковых специальностей // Известия Юго-Западного государственного университета. Серия: Лингвистика и педагогика. – 2013. – № 3. – С. 96–103.

4.         Махова В. В. Интегративный подход к переводу профессионально ориентированного текста // Проблемы качества образования в современном обществе: II Междунар. науч.-практ. конф. / ред. Л. И. Найденова. – Пенза, 2006. – С. 190–193.

5.         Махова В. В. Формирование иноязычной профессиональной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации на основе смыслового анализа научно-технических текстов: автореф. дис. … канд. пед. наук. – СПб., Санкт-Петербург. политех. ун-т. – 2009. – 22 с.

6.         Махова В. В. Лингво-когнитивные основы формирования иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации // Известия Юго-Западного государственного университета. Серия: Лингвистика и педагогика. – 2013. – № 2. –             С. 37–43.

7.         Крайнова Е. А. Теоретические аспекты паттерного программирования [Электронный ресурс] // Вестник Волжского университета. – 2013. – № 2 [21]. – URL: http://cyberleninka.ru/article/n/ teoreticheskie-aspekty-patternogo-programmirovaniya.

8.         Линник Т. С. Экспертная система «Паттерны проектирования» // Актуальные проблемы авиации и космонавтики. – 2011. – № 7. – Т. 1. – С. 363–364.

9.         Овчинникова М. С. Психолингвистический подход к проблеме языкового заимствования // Известия Юго-Западного государственного университета. Серия: Лингвистика и педагогика. – 2015. – № 2. – С. 38–42.

10.       Овчинникова М. С. К проблеме исследования функционирования заимствований в индивидуальном лексиконе // Научное и образовательное пространство: перспективы развития: матер. Междунар. науч.-практ. конф. – Чебоксары, 2015. – С. 217–219.

11.       Multileaved Comparisons for Fast Online Evaluation /             A. Schuth, F. Sietsma, S. Whiteson [et.al] // Proceedings of the 23rd ACM International Conference on Conference on Information and Knowledge Management. – New York, 2014. – P. 71–80.

12.        Makhova V., Zanina O. Introduction of a New Innovative Method of Foreign Language Competence Formation in the Field of Professional Communication. // International Multidisciplinary Scientific Conference on Social Sciences and Arts SGEM2014, Conference Proceedings. – 2014. – Book 1. – Vol. 1. – September 1-9. – 757–764 p.

V. V. Makhova, Cand. of Sci., Associate Prof.

e-mail: veronicamax@bk.ru

Yu. V. Kerekesha, Student

e-mail: yuliya.kerekesha@mail.ru

Southwest State University, Kursk

REVISITING THE PROBLEM OF THE PROPER USE
OF TRANSLITERATION TECHNIQUE WHEN TRANSLATING TEXTS ON PROGRAMMING

Some difficulties of programming texts translation, the issues of the proper use of transliteration as a frequently used translation technique when translating programming terms are considered in the article. Several examples of translation are given.

Key words: translation, programming text, a term, transliteration.

УДК 811.111

В. В. Махова, канд. пед. наук, доцент

e-mail: veronicamax@bk.ru

Т. А. Халина, студентка

e-mail: belka2442@yandex.ru

ФГБОУ ВО «Юго-Западный государственный университет», Курск

КЛАССИФИКАЦИЯ СТРОИТЕЛЬНЫХ ТЕРМИНОВ
С ПОЗИЦИЙ СТРОИТЕЛЯ-ПЕРЕВОДЧИКА
И СЛОЖНОСТИ ПЕРЕВОДА

В статье рассматриваются особенности перевода строительных текстов с английского языка на русский, приводится классификация терминов строительной отрасли с позиций строителя-переводчика, анализируются примеры образования новых терминов.

Ключевые слова: перевод, термин, терминосистема, классификация.

В связи со стремительным развитием наукоемких технологий и передовых отраслей промышленности у специалистов технических специальностей зачастую возникает необходимость изучать научную литературу, техническую документацию, патенты и др., написанные на иностранном языке. Такая задача выполнима только при наличии у специалиста-профессионала наличия специальных переводческих знаний и умений [1, 4-9]. 

Перевод – это толкование смысла исходного текста на одном языке и создание равного ему по смыслу текста на другом языке. К основным требованиям при переводе строительной литературы можно отнести следующее: передача точности, сохранение норм в переводе, соотношение языкового и авторского контекста [2, 8].

Для строительных текстов характерна терминонасыщенность, а также частотность употребления аббревиатур, которые встречаются в строительных нормах, программных комплексах, патентах и научных разработках, когда авторы предлагают и привносят что-то новое в строительную отрасль, а также в названиях различных видов строительной техники [2, 8, 11]. С развитием науки, техники и строительной отрасли специальные термины могут приобрести дополнительные значения и стать многозначными техническими терминами, которые в свою очередь могут утратить свои значения и стать однозначными.

Так, в статье [9] можно встретить термин ‘hempcrete’, которого нет в англо-русских словарях. Это слово образовано от английского ‘hemp’ – конопля и части слова ‘concrete’ – бетон. Из контекста “The term used for the light weight, insulating and breathable material produced after mixing hemp shiv with a lime-based binder and water is known as hempcrete” вполне понятно, что данный термин обозначает, но возникает вопрос, как точнее его можно перевести. Первоначально использовался термин «коноплит»: «Представляем вашему вниманию новый строительный материал, английское название которого «hempcrete» в вольном переводе на русский звучит как «коноплит» [3] по аналогии с уже существующим термином «арболит» (англ. ‘woodcrete’ и фр. arbre «дерево»).  Со временем этот термин стал переводиться как «костробетон», исходя из того, что для его изготовления используется не просто конопля, а костра конопли (англ. ‘hemp shive’) и бетон. Таким образом, путем сложения слов «костра» и «бетон» получили более точный и применяемый в современной литературе термин «костробетон».

Таким образом, как видно из приведенного примера, сочетание профессиональных знаний и переводческих умений помогают найти оптимальный вариант перевода новой терминологии.

 Помимо новой терминологии, которая постоянно встречается в строительных текстах из-за активного развития строительной отрасли, появления новых расчетов, коэффициентов, норм, строительных материалов и др., переводчик сталкивается с трудностями формирования собственного глоссария, поэтому в данной статье нами приводится возможный вариант классификации терминосистемы текстов строительной тематики с позиций строителя-переводчика (табл. 1).

Таблица 1

Классификация слов строительной категории

Строительные
категории

Термины на английском языке

Типы зданий

multistorey building, frame building, frameless building, bearing-wall building, communal building, industrial building, residence building, etc

Конструкции и элементы зданий

wall, brick, column, foundation, single footing, stilt, beam, etc

Строительные материалы

concrete, hempcrete, woodcrete, lime, wood, steel, reinforcement, reinforced compression, etc

Основные строительные понятия

fail safe, progressive collapse, socketed pier, rigid fixing, load-bearing frame, layout and location plan, etc

Основные понятия, используемые при расчете

transverse loads, compression capacity, moment of flection, direct force, bending moment diagram, etc

Понятия, относящиеся к безопасности зданий и инженерному обеспечению

ground protection, indoor climate, reasonable conditions, limit state, protection of environment, living and working conditions, etc

Строительная техника

stationary hoist, jib crane, push-type scraper, explosion ram, augering plant, backacting shovel, crowd shovel, etc

Основные строительные документы

GOST, set of rules, SanPiN, Construction Regulation, Guidance Documents in Construction, Federal unit Rates for General Civil Construction, etc


Таким образом, при переводе документов и текстов из области строительства важно не только уметь найти соответствие между терминами на английском и русском языках, но и понимать особенности этих слов, знать принципы словообразования и уметь разграничивать различные категории терминов, относящихся к различным сферам строительной деятельности.

Список литературы

1.         Анненкова А. В. Понятие языка профессионального общения // Язык для специальных целей: система, функции, среда: матер. Междунар. научно-практ. конф. – Курск, 2012. – С. 12–15.

2.         Власенко, Н. И. Принципы выделения стилей речи, их классификация и субклассификации // Известия Юго-Западного государственного университета. Серия: Лингвистика и педагогика. – 2013. – № 2. – С. 27–31.

3.         Дом из конопли [Электронный ресурс]. – URL: http://l-sk.ru/stati?mode=view&post_id=2978603.

4.         Левина Л. В., Левин А. И. Использование онлайн-перевод-чиков в подготовке студентов неязыковых специальностей // Известия Юго-Западного государственного университета. Серия: Лингвистика и педагогика. – 2013. – № 3. – С. 96–103.

5.         Махова В. В. Интегративный подход к переводу профессионально ориентированного текста // Проблемы качества образования в современном обществе: матер. II Межд. науч.-практ. конф. / ред. Л. И. Найденова. – Пенза, 2006. – С. 190–193.

6.         Махова В. В. Лингво-когнитивные основы формирования иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации // Известия Юго-Западного государственного университета. Серия: Лингвистика и педагогика. – 2013. – № 2. –            С. 37–43.

7.         Махова В. В. Моделирование как способ постижения смысловой структуры иноязычного научного текста // Известия Юго-Западного государственного университета. Серия: Лингвистика и педагогика. – 2014. – № 2. – С. 62–67.

8.         Махова В. В. Формирование иноязычной профессиональной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации на основе смыслового анализа научно-технических текстов: автореф. дис. … канд. пед. наук. – СПб.: Санкт-Петербург. политехн. ун-т. – 2009. – 22 с.

9.         Харзеева С. Э., Махова В. В. Обучение пониманию и структурированию иноязычного научного текста // Языковое бытие человека и этноса: когнитивный и психологический аспекты: матер. Междунар. школы-семинара. – М., 2009. – С. 283–288.

10.         Aigbomian E. P., Fan M. Development of Wood-Crete from Hardwood and Softwood Sawdust // The Open Construction and Building Technology Journal. – 2013. – № 7. – P. 108–117.

11.         Vlasenko N. I., Tolmacheva I. A. Строительство и архитектура: учеб. пособие по английскому языку. – Курск, 2015.

V. V. Makhova, Cand. of Sci., Associate Prof.

e-mail: veronicamax@bk.ru

T. A. Khalina, Student

e-mail: belka2442@yandex.ru

Southwest State University, Kursk

BUILDING TERMS CLASSIFICATION FROM THE VIEWPOINT OF ‘A CIVIL ENGINEER-TRANSLATOR’
AND TRANSLATION CHALLENGES

The article discusses the peculiarities of translating publications devoted to construction engineering from English into Russian, provides a classification of the building industry terminology from the viewpoint of a civil engineer-translator, gives examples of new terms formation.

Key words: translation, a term, a term system, classification.

УДК 811.111

В. В. Махова, канд. пед. наук, доцент

e-mail: veronicamax@bk.ru

С. И. Чевычелов, студент

e-mail: sergey461219@gmail.com

ФГБОУ ВО «Юго-Западный государственный университет», Курск

ТЕРМИНОЛОГИЯ ВЕБ-ПРОГРАММИРОВАНИЯ: ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕВОДА

В статье рассматриваются особенности перевода текстов по веб-программированию с английского языка на русский. Приводятся примеры и обоснование использования таких переводческих приемов, как транслитерация, пояснительный перевод. Уделяется внимание переводу аббревиатур и фразеологизмов.

Ключевые слова: веб-программирование, текст, термин, понятие, транслитерация, пояснительный перевод.

Интернет – постоянно развивающаяся среда. Не стоит на месте ни сообщество обычных пользователей, ни сообщество веб-разработчиков. Веб-разработка включает в себя множество процессов, начиная от дизайна макета страницы, нарисованного карандашом, и заканчивая воплощением дизайна в виде готовой верстки при помощи языка разметки и стилей. Подавляющая часть программного обеспечения разрабатывается за пределами России, и английский язык является языком профессионального общения. Тем не менее, считаем, что адекватные переводы профессиональных текстов, которые были бы понятны не только в узком кругу русскоязычных веб-разработчиков, но и простым пользователям и начинающим разработчикам, необходимы.

Принимая во внимание необходимость совершенствования лингвопрофессиональной подготовки специалистов [1-9, 12], считаем важным обратить внимание на некоторые аспекты перевода текстов по веб-программированию: пояснительный перевод, перевод сокращений и фразеологизмов.

Очень часто русскоязычные разработчики переводят тексты, исходя из своих потребностей, используя транслитерацию [10, 11]. Таким образом, появляются профессиональные жаргонизмы [12], непонятные простым пользователям. Отчасти это происходит еще и потому, что в русском языке нет слова, которое бы «охватывало» все значение понятия.

Например, слово ‘content’ переводится как «содержание». Обычный пользователь под содержанием веб-страницы, скорее всего, поймет только текст. Однако слово ‘content’ подразумевает основной текст страницы, изображения, видео- и аудиофайлы, а также невидимые обычному человеку файлы, загружающиеся в фоновом режиме для работы сайта. Именно этим объясняется использование транслитерации «контент» при его переводе.

Слово ‘script’ можно перевести как «сценарий». Однако понятие «программный сценарий» уже существует, но в более широком смысле – для описания работы любого программного кода. В сфере веб-программирования понятие ‘script’ относится к языку программирования JavaScript, на котором пишутся небольшие программные модули, отвечающие за интерактивную составляющую между пользователем и сайтом. Эти небольшие файлы с кодом логичнее назвать «скрипты»; они загружаются в фоновом режиме и нужны для правильной работы сайта.

Сложнее обстоят дела с переводом понятий ‘framework’ и ‘wireframe’. Это схожие понятия, но понятие ‘framework’ более комплексное. ‘Wireframe’ можно перевести как «каркасная модель». ‘Framework’ на русский язык переводится точно так же. Но смысл данных понятий разный, поэтому при их переводе также правильнее использовать транслитерацию. «Фреймворк» – это готовый программный продукт, который можно использовать для создания аналогичного программного обеспечения с возможностью расширения; с готовым продуктом под управлением фреймворка можно сразу же полноценно работать. Фреймворк содержит код «на все случаи жизни» – всеобъемлющий каркас, подходящий под любой проект. «Вайрфрейм» – более «пустой» каркас. Это тоже программный продукт, готовое решение, но различие в том, что вайрфрейм предоставляет только скелет, «голый каркас», который нужно наполнять своей разметкой и стилями.

Как видно из приведенных примеров, в русском языке зачастую отсутствуют слова, способные полностью охватить весь смысл отдельных терминов, поэтому данные понятия легче перевести транслитерацией. Вторая причина, по которой слова переводят таким образом, это скорость изменений в Интернете. Это приводит к тому, что разработчики не заботятся о форме передачи термина, а просто оставляют его на исходном языке или транслитерируют его, сохраняя полноту его смысла.

Одним из применяемых переводческих приемов является пояснительный перевод [13]. В Интернете встречается очень много названий различных сервисов и программных продуктов. Но зачастую, переходя по ссылкам, обычные пользователи попадают на веб-страницы без перевода, что приводит к непониманию назначения данного программного продукта.

Так при переводе статьи “How to Use Web Fonts in WordPress” [14] у нас возникли проблемы с переводом множества различных программных продуктов. В статье встречались такие понятия, как Typekit, Google Fonts, WordPress. Ко всем понятиям были прикреплены ссылки на англоязычные сайты. Таким образом, для русскоязычных пользователей необходимо добавлять пояснительный перевод. Например, WordPress – это система управления контентом; Typekit и Google Fonts – сервисы распространения веб-шрифтов. В статье также присутствуют подзаголовки “Typekit” и “Google Fonts”. Если при переводе оставить их без изменения, то пользователь может не понять данные термины. В таких случаях необходимо уточнение, а именно добавление слова «сервис» перед подзаголовком.

Одним из проблемных моментов при переводе является перевод сокращений (например, API, UX, UI, CLI). Основная задача – определить, существует ли русский аналог их перевода. Если сокращения в русском языке нет, то в большинстве случаев оно не переводится. Но с другой стороны, в таком случае обычному пользователю, не знакомому с терминологией веб-дизайна и разработки, может быть непонятен смысл данного сокращения. В таких случаях следует полностью расшифровывать сокращение и переводить его на русский язык, а в скобках указывать первоначальный вариант. Например, UX и UI – это сокращения из области веб-дизайна, смысл которых на русском языке часто путают. UX (User Experience) можно перевести как «пользовательский опыт», что не делает его более понятным обычному читателю. Под UX понимаются ощущения пользователя при посещении веб-сайта. Ощущения могут быть негативными или позитивными в зависимости от скорости загрузки сайта, его дизайна, интерактивных возможностей и т. д. ‘UI’ переводится как «пользовательский интерфейс» и включает в себя весь интерфейс сайта: кнопки, меню, формы для текста, всплывающие окна и т. д. В русскоязычном сегменте Интернета словосочетание «пользовательский интерфейс» употребляется в качестве перевода сокращения UI, но в большинстве текстов все же оставляют английский вариант. Мы не переводили данное сокращение, но при первом употреблении в скобках дали пояснительный перевод на русском языке.

Следует обратить внимание на тот факт, что, несмотря на то, что данные тексты являются профессиональными, в статьях по веб-программированию и веб-дизайну часто можно встретить разговорные выражения и фразеологизмы, не принадлежащие научному стилю речи. Например, предложение “Unfortunately, this remains a fairly pot luck system”. В английском языке есть фразеологизм “take pot luck”, который на русский язык переводится как «брать или выбирать из того, что есть». На наш взгляд, перевод данного предложения, исходя из общего контекста, может быть следующим: «К сожалению, это все, что у нас есть».

Таким образом, быстрая скорость развития интернет-технологий, а также достаточно молодой возраст сообщества разработчиков влияют на особенности перевода текстов данной тематики.

Список литературы

1.    Андреева В. Ю. Лексико-грамматические аспекты дискурса мехатроники и робототехники: особенности изучения при обучении иностранному языку // Известия Юго-Западного государственного университета. Серия: Лингвистика и педагогика. – 2015. – № 3 (16). – С. 98–101.

2.    Левина Л. В., Левин, А. И. Использование онлайн-перевод-чиков в подготовке студентов неязыковых специальностей // Известия Юго-Западного государственного университета. Серия: Лингвистика и педагогика. – 2013. – № 3. – С. 96–103.

3.    Махова В. В. Интегративный подход к переводу профессионально ориентированного текста // Проблемы качества образования в современном обществе: II Междунар. науч.-практ. конф. / ред. Л. И. Найденова. – Пенза, 2006. – С. 190–193.

4.    Махова В. В. К вопросу о формировании иноязычной профессиональной компетентности // Образование. Инновации. Качество: матер. IV Междунар. науч.-метод. конф. / отв. В. И. Серебровский. – Курск, 2010. – С. 277–282.

5.    Махова В. В. Лингво-когнитивные основы формирования иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации // Известия Юго-Западного государственного университета. Серия: Лингвистика и педагогика. – 2013. – № 2. –           С. 37–43.

6.    Махова В. В. Моделирование как способ постижения смысловой структуры иноязычного научного текста // Известия Юго-Западного государственного университета. Серия: Лингвистика и педагогика. – 2014. – № 2. – С. 62–67.

7.    Махова В. В. Развитие коммуникативной компетенции и формирование устойчивой мотивации студентов в научно-профессиональной сфере (на примере обучения английскому языку) // Научные исследования в образовании. – 2007. – № 5. –           С. 120–130.

8.    Махова В. В. Формирование иноязычной профессиональной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации на основе смыслового анализа научно-технических текстов: автореф. дис. … канд. пед. наук. – СПб.: Санкт-Петербург. политех. ун-т. – 2009. – 22 с.

9.    Махова В. В. Формирование профессионально-ориенти-рованных навыков у студентов технических вузов // Язык для специальных целей. Система. Функции. Среда: сб. матер. Междунар. науч.-практ. конф. / отв. ред.  Е. Г. Баянкина. – Курск, 2004. –              С. 71–73.

10.         Овчинникова М. С. Психолингвистический подход к проблеме языкового заимствования // Известия Юго-Западного государственного университета. Серия: Лингвистика и педагогика. – 2015. – № 2. – С. 38–42.

11.         Овчинникова М. С. К проблеме исследования функционирования заимствований в индивидуальном лексиконе // Научное и образовательное пространство: перспективы развития: матер. Междун. науч.-практ. конф. – Чебоксары, 2015. – С. 217–219.

12.         Makhova V., Zanina O. Introduction of a New Innovative Method of Foreign Language Competence Formation in the Field of Professional Communication // International Multidisciplinary Scientific Conference on Social Sciences and Arts SGEM2014, Conference Proceedings. – 2014. – Book 1. – Vol. 1. – September 1-9. – 757–764 p.

13.         Нелюбин, Л. Л. Толковый переводческий словарь. – 3-е изд., перераб. – М.: Флинта: Наука, 2003. – 320 с.

14.         Renaut A. How to Use Web Fonts in WordPress [Electronic resource]. – URL: www.sitepoint.com.

V. V. Makhova, Cand. of Sci., Associate Prof.

e-mail: veronicamax@bk.ru

S. I. Chevichelov, Student

e-mail: sergey461219@gmail.com

Southwest State University, Kursk

WEB-PROGRAMMING TERMINOLOGY: TRANSLATION PECULIARITIES

The article presents some aspects of translating texts on web programming from English into Russian. The examples and substantiation of such translation techniques as transliteration and explanatory translation are given. Special attention is paid to the translation of abbreviations and phraseological units.

Key words: web programming, text, term, concept, transliteration, explanatory translation.

УДК 81"34

Т. Е. Мирзаева, ст. преподаватель

e-mail: kafruslang@mail.ru

ФГБОУ ВО «Юго-Западный государственный университет», Курск

 О НЕКОТОРЫХ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ПРИНЦИПАХ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ СЛОВЕСНОМУ УДАРЕНИЮ КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ

В статье рассматриваются некоторые особенности обучения русскому словесному ударению студентов-китайцев и предлагается ряд эффективных методов преодоления русско-китайских интерференционных процессов в устной речи обучаемых.

Ключевые слова: артикуляторные и перцептивные навыки, формирование иноязычного фонологического слуха, восприятие иноязычной речи.

Преподавание иностранного языка в языковой и иноязычной средах имеет свои особенности и результаты по степени эффективности воздействия на обучаемых. Активно культивируемый в современной методике преподавания иностранного языка коммуникативно-деятельностный подход, абсолютно естественно предполагающий в основе своей устное дискурсивное общение, то есть совершенное владение перцептивно-продуктивными видами устной речевой деятельности, оказывается уместным и эффективным только в рамках языковой среды, вне же языковой среды заменяется сознательным подходом, который реализуется в соответствующих переводных, письменно-подстановочных методах обучения, что негативным образом отражается на овладении просодической стороной изучаемого языка.

В некоторых учебниках и пособиях по русскому языку как иностранному (РКИ), несмотря на декларирование национальной ориентации, сопоставительный анализ фонетических систем предлагается лишь во введении или в начале отдельных уроков. Однако, на наш взгляд, при подборе заданий для той или иной аудитории необходимо учитывать типологические особенности родного языка учащихся и типичные ошибки в произношении. Безусловно, способ подачи материала по русской просодии принципиально не изменится, однако можно и нужно менять объем, порядок, подходы в подаче материала, корректировать курс в зависимости от исходного языка, с учетом задач и потребностей учащихся.

По словам Р. К. Боженковой, научная организация обучения ударению предполагает прежде всего правильную и обоснованную презентацию научно отобранного материала (в определенных дозах и определенной последовательности). Она должна быть скорректирована с учетом тождеств и различий русского и родного языка, характера и форм интерференции и транспозиции языка, возможных языковых ошибок и способов их устранения, с учетом надежных методических опор в родном языке [4]. Другими словами, работа над ударением должна быть организована в определенной научно обоснованной последовательности.

Билингвальное сопоставительное описание русской и китайской акцентных систем, предпринятое нами ранее в ряде работ [1,2], позволяет определить формы и пути преодоления и профилактики акцентологических ошибок в русской речи студентов-китайцев с учетом специфики родного языка. Основываясь на полученных в наших исследованиях экспериментальных данных, можно сказать, что в русской речи студентов-китайцев, вне зависимости от среды изучения русского языка, действует артикуляторно-ритмический стереотип, выраженный:

1)        ударностью на первом слоге в 2-сложных словах;

2)        ударностью на втором слоге в 3- и 4-сложных словах;

3) ударностью на третьем слоге в многосложных (5-, 6- и 7-сложных) словах, который определяет нарушения акцентологических норм и приводит к некоторому торможению обучения практическому владению языком при аудировании, говорении, чтении и письме (изучение языка возможно только в совокупности всех видов речевой деятельности).

На наш взгляд, на занятиях по русскому языку как иностранному у китайских студентов с точки зрения этнолингвокультурологии целесообразно использовать русские пословицы, поговорки, скороговорки. Включение данного языкового пласта в систему преподавания РКИ происходит под влиянием коммуникативного и этнолингвокультурного подходов в обучении.

Пословицы, поговорки и скороговорки отражают национальную специфику и самобытность народа, его уклада жизни, традиций и обычаев, особенности мировосприятия и народную мудрость, выработанную в процессе многовековой трудовой и мыслительной деятельности определенного этноса. В пословицах, поговорках и скороговорках запечатлен богатый исторический опыт народа, его моральные ценности  и принятые в данном обществе нормы поведения [3, с. 77].

Соответственно, изучение данного лексического пласта в процессе овладения иностранным языком положительно влияет на процесс адаптации в новой культурной среде и по мере накопления фоновых знаний о русской культуре у студентов возрастает умение правильно пользоваться лингвокультурными реалиями русского языка, что благоприятно сказывается на повышении уровня владения языком.

Использование пословиц и поговорок при обучении иностранному языку, с одной стороны, способствует лучшему овладению предметом, расширяя знания о языке, лексический запас учащихся. С другой стороны, их изучение представляет собой дополнительный источник культурологических знаний. Однако образовательный потенциал пословиц весьма обширен и не  ограничивается названными областями, он охватывает и обучение произношению.

Освоение трудных в акцентологическом отношении слов требует сформированности новых навыков, практически не использующихся в родном языке. Новый комплекс артикуляторных движений может быть усвоен с помощью специальных произносительных упражнений, на основе которых вырабатываются определенные изменения механизма речевой деятельности инофона, в результате образования которого обеспечивается автоматизированное употребление моделей изучаемого языка в процессе речевого общения [5].

Однако этим проблема совершенствования акцентологических навыков у студентов-китайцев не исчерпывается, потому что, даже приобретая навык артикуляционной работы по выделению ударного слога в словах с нетипичной ритмикой для родного языка китайцев, они затрудняются в определении места ударения в конкретных словах русской лексики, особенно в словах с подвижным ударением. Этот факт также требует внимания и учета при работе над словесным ударением.

Обучение китайских учащихся русскому словесному ударению следует строить таким образом, чтобы постепенно, систематически и целенаправленно, от одного этапа обучения к другому, ослаблялось интерферирующее влияние родного языка, и тем самым русская речь освобождалась от спонтанных фонетических ошибок.

Не стоит забывать о том, что просодический аспект лингвистической компетенции учащихся требует особого внимания не только на начальном этапе, но также и на последующих. Обучение предполагает овладение учащимися теоретическими знаниями и практическими навыками, терминологической базой, необходимыми в дальнейшем при обучении всем видам речевой деятельности, к коим относятся аудирование, говорение, чтение и письмо. Вследствие этого вводно-фонетический курс, как правило, предваряет системное изучение русского языка и закладывает базу для его изучения. На последующих этапах обучения учащимся, уже владеющим определенной лексической базой и знаниями в области грамматики, предлагаются различные корректировочные и сопроводительные курсы, способствующие исправлению акцентологических ошибок и систематизации знаний и навыков.

Для того чтобы постепенно искоренить влияние родного языка китайских студентов, довести произносительные навыки до автоматизма, необходимо вводить языковой материал в определенной последовательности: от простых конструкций к более сложным. Такой способ помогает снятию трудностей, а следовательно, позволяет преодолеть и предупредить нарушения акцентологических норм.

Работа выполнена в рамках базовой части государственного задания НИР 1.19.14Ф (№2222) по теме «Разработка лингвокультурологической методологии формирования и развития просодико-акцентологической компетенции иностранных (китайских) учащихся вузов РФ».

Список литературы

1. Боженкова Р. К., Боженкова Н. А., Мирзаева Т. Е. Этнопсихолингвистические собенности восприятия словесной просодии в русском и китайском языках // Известия Юго-Западного государственного университета. Серия: Лингвистика и педагогика. – 2015. – № 3. – С. 23–26.   

2. Боженкова Р. К., Боженкова Н. А., Мирзаева Т. Е. Некоторые методологические принципы обучения просодико-акценто-логическим нормам звучащей русской речи китайских инофонов // Инновационное преподавание русского языка в условиях многоязычия: сб. статей: в 2 т. / отв. ред. Н. М. Румянцева. – М.: РУДН, 2014. – С. 248–252.

3. Мирзаева Т. Е., Харитонова Г. О. Пословица как модель лингвоориентированного обучения русскому произношению // Молодежь и XXI век – 2012: матер. IV Междунар. молодёж. науч. конф.: в 3-х т. Юго-Зап. гос. ун-т. – Курск, 2012. – Т. 3. – С. 76–79.

4. Bozhenkova R. К., Bozhenkova N. А., Mirzaeva Т. Е. Me-chanisms of linguacultural modeling of new possible meaning // Journal of Language and Literature. – 2015. – Vol. 6. – №. 4.– Р. 37–38.

5. Myers G. N., Mirzaeva Т. Е. Psychologigal categories as determinants of the speesh activity training of foreign students-philologist // Journal of Language and Literature. – 2015. – Vol. 6. – №. 3. – Р. 218–220.

T. E. Mirzaeva, Senior Lecturer

e-mail: kafruslang@mail.ru

Southwest State University, Kursk

ABOUT SOME METHODOLOGICAL APPROACHES
OF RUSSIAN LEXICAL STRESS TEACHING
CHINESE STUDENTS

The article regards some peculiarities of Russian lexical stress teaching Chinese students and proposes some effective methods of overcoming Russian-Chinese interference process in oral speech.

Key words: articulatory and perceptive skills, foreign phonological hearing formation, perception of foreign speech.

УДК 81’23

Н. Н. Михайлова, ст. преподаватель

ФГБОУ ВО «Юго-Западный государственный университет», Курск

ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ – КЛЮЧЕВОЙ ФАКТОР В МЕЖНАЦИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ

В статье рассматривается важность обучения иностранным языкам в процессе межнациональной коммуникации.

Ключевые слова: мультикультурное сообщество, национальные культуры, языковые приоритеты, мировое информационное пространство, мультикультурная компетентность.

В основе любой коммуникации лежит обоюдное знание реалий, знание предмета коммуникации между  участниками общения.

Способность к развитию коммуникативной компетентности присуща всем представителям человечества, однако конкретная  реализация этой способности культурно обусловлена [3]. Для международной коммуникации главным является не воспитание с позиций норм и ценностей страны изучаемого языка и зазубривание фактов, а умение сравнивать социокультурный опыт народа, говорящего на изучаемом языке, с собственным опытом. Система образования в информационном обществе становится производителем человеческого интеллекта. Идея гуманизации образования  воплощается в моделях социально-культурного образования, при котором культуроведческая подготовка студентов сочетается с обучением международному общению.

Понимание процессов международной коммуникации и интеркультурной педагогики является очень важным моментом в нашей деятельности. Сейчас много говорится о том, как входят в жизнь современного человека языки и культуры, как он существует в новом коммуникационном пространстве, как сохраняет и продолжает одни традиции и создает новые.

Отношение к мультикультурности складывается  из личного опыта (включая путешествия), полученного образования, опыта знакомых, семьи, художественных произведений, предметов межкультурной коммуникации. В межкультурной коммуникации следует преодолевать стереотипы, связанные с непониманием чужого чувства юмора, характерных типов общения, обычаев и традиций, системы ценностей, способов существования семьи, приема пищи, поддержания общенационального характера, манер, этикета. Все это является  фоном, на котором разворачивается обучение языкам и взаимодействие культур в современном мире. Фоновые знания  важны. Так, Е. М.Верещагин и В. Костомаров в книге «Язык и культура» говорят о фоновых знаниях как об «общих для участников коммуникации знаниях» [1]. Иначе говоря, это та общая для коммуникантов информация, которая обеспечивает понимание при общении. В условиях сложных взаимосвязей  и взаимозависимостей человек должен быть подготовлен к жизни в поликультурном обществе с помощью адекватной системы воспитания и образования.

Интеграция людей в поликультурное сообщество – главная тенденция современности. Все это ведет к постоянно растущим требованиям, к профессионализму и компетентности педагога. Успешность педагогического взаимодействия преподавателя с учащимися находится в  непосредственной зависимости от его самоопределения, авторитета, мировоззрения, человеческих качеств, ценностей, передаваемых педагогом в регулярном общении в процессе обучения. От этих качеств педагога зависит очень многое. Интересы преподавателя, его жизненные приоритеты и ценности , передаваемые учащимся, объективно влияют на результат взаимодействия между ними. В процессе обучения у студентов необходимо формировать ценностное отношение к национальным культурам как неотъемлемой части мировой культуры через иностранный язык и раскрывать перед студентами их роль как личности на рубеже культур  с достаточной коммуникативной компетентностью. Поскольку образование – это часть культуры, проблемы взаимодействия, взаимообогащения различных образовательных систем, обмена культурными ценностями должны  обсуждаться и решаться совместно преподавателями разных стран как в теоретическом плане, так и в практическом применении  способов приобщения к ценностям, достижениям других стран, в том числе с помощью занятий по иностранному языку в аудитории и за ее пределами [2].

Поэтому огромную роль в настоящее время, когда обострена обстановка в мире вследствие растущей миграции из стран Африки, Азии и Арабских стран, призваны сыграть воспитание молодежи в духе мира, диалога культур, подготовка к иноязычному интеркультурному общению.

Список литературы

1. Верещагин Е. М. Язык и культура. – М., 1990.

2. Язык и межкультурная коммуникация: матер. VII Междунар. науч.-практ. конф. – СПб.: СПбГУП, 2010.

3. Махова В. В. Лингво-когнитивные основы формирования иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации // Известия Юго-Западного государственного университета. Серия: Лингвистика и педагогика. – 2013. – №2.–  С. 37–43.

N. N. Mikhailova, Seniour lecturer

Southwest State University, Kursk

FOREIGN LANGUAGES TEACHING IS THE KEY FACTOR IN CROSS-CULTURAL COMMUNICATION

The article deals with foreign languages teaching as the key factor in cross-cultural communication.

Key words: multicultural society, national cultures, linguistic priorities, worldwide information, multicultural competence.

УДК 811.111

Е. Ю. Мягкова, доктор филол. наук, профессор

e-mail: elenamyagkova@mail.ru

Тверской институт экологии и права

ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ
ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКУ В КОНТЕКСТЕ
ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ НЕГРАМОТНОСТИ

В статье обсуждаются наиболее типичные речевые ошибки современных носителей русского языка и их обусловленность функциональной неграмотностью. Обосновывается необходимость организации и проведения широкомасштабного исследования в рамках чётко проработанной методологии. Цель такого исследования – выявление причин и специфических характеристик функциональной неграмотности, а также поиск путей её преодоления для обеспечения успешности обучения иностранному языку, в частности для специальных целей.

Ключевые слова: функциональная неграмотность, внутренняя грамматика, грамматическая ошибка, эксперимент.

Постоянно возрастающая роль компьютеров и вхождение в нашу жизнь разнообразных гаджетов приводят к значительным изменениям в функционировании языка, которым сопутствует и изменение отношения людей к языку, которым они пользуются. Подчеркнём, что речь идёт об отношении не только к иностранному языку (значение и роль которого в жизни современного человека настойчиво постулируются, но успехи в овладении которым – в широком масштабе – оставляют желать лучшего), но и об отношении к языку родному. Эти изменения проявляются, в частности, в стирании границ между разными стилями общения, снижением интереса к чтению, а также снижением общего уровня грамотности.

Проблемы снижения общего культурного уровня и падения интереса к чтению в последние десятилетия стали предметом широкого обсуждения. Эти вопросы рассматриваются в контексте функциональной неграмотности (далее – ФГ) [1]. Поскольку ФГ в значительной степени усложняет преподавание и изучение языков, в сфере исследования языка всё более актуальным становится перенос акцента на изучение причин и условий её возникновения, а также на поиск способов её преодоления. Следует признать, что педагоги, психологи, социологи во всём мире уже несколько десятилетий бьют тревогу, но состояние дел в этой сфере, к сожалению, не привлекает внимание языковедов.

Особенно остро проблемы ФГ встают в контексте обучения иностранному языку, в частности, языку для специальных целей. Например, общая неграмотность, проявляющаяся в неспособности правильно строить фразу, возникновении большого количества грамматических и орфографических ошибок и невозможности перенесения языковых навыков владения родным языком на иностранный, не только снижает качество обучения, но и затрудняет сам процесс обучения. Недостаток фоновых знаний также становится непреодолимым препятствием в овладении иностранным языком, например, не позволяет понять специальный текст на иностранном языке из-за отсутствия «межпредметных» связей.

Озабоченность вопросами, связанными с проявлениями ФГ у студентов неязыковых факультетов, привела нас к исследованию внутренней грамматики носителя языка, попытке выявления её сущности и структуры [2; 3]. В плане теории это исследование опирается на понятие внутреннего метаязыка, понимаемого как метаязыковая деятельность человека, являющаяся необходимым условием пользования языком [4]. Этот метаязык недоступен для непосредственного наблюдения, но обязательно формируется у человека и становится необходимым условием речевой деятельности, выполняя две основные функции: идентифицирующую и моделирующую [2].

В основании методологии исследования внутреннего метаязыка лежит представление о том, что язык, которым мы пользуемся, непосредственно связан с нашей мыслительной деятельностью [1]. Всякую мысль, по И. М. Сеченову, можно рассматривать как сопоставление мыслимых объектов друг с другом в каком-либо отношении, значит, грамматику языка следует рассматривать как способ «фиксирования» различных отношений между мыслимыми объектами для объективации мысли в речевой деятельности [5]. Соответственно, и на уровне языкового выражения существуют определенные типы отношений, закреплённые в языках разными способами реализации предикативности в рамках такой грамматической структуры, как предложение.

С такой точки зрения становится понятным, что владение грамматикой языка, с одной стороны, определяет, а с другой стороны, отображает уровень и способы мышления носителя языка. При этом, по-видимому, можно говорить о наличии у него некоторого «психологического» эквивалента системы языка, в котором уникальным образом сосуществуют (возможно, как разные виды знаний) интуитивная и «выученная» системы. Следует признать, однако, что «качество» этих двух систем и их «взаимоотношения» зависят от целого ряда обстоятельств, важнейшими из которых являются факторы социального окружения ребёнка в момент овладения языком, а также условия организованного обучения на каждом из его этапов. Важно заметить, что результаты экспериментов на опознание речевых ошибок обнаруживают явное расхождение между «внешней» и «внутренней» грамматиками [3].

С целью дальнейшего исследования внутренней грамматики из самых разных источников были отобраны примеры предложений, содержащих различные грамматические ошибки (табл.). В ходе анализа полученного материала выяснилось, что в целом эти ошибки можно распределить по нескольким основным категориям.

Таблица

Основные категории ошибок

Тип ошибки

Примеры

Деепричастный оборот

1. Проанализировав работы ученых в русской и английской грамматике, вопрос выделения частей речи остается очень серьезной проблемой (из диссертации по теории языка).

2. РТ игнорирующего молчания оценивается кооперативно всеми Ии., подтверждая мысль о кооперативности молчания в русском коммуникативном поведении (из диссертации по теории языка)

3. Обращали внимание, что, приходя домой, у вас меняется настроение, появляются новые силы, открывается второе дыхание? (масс-медиа)

4. Выйдя замуж за принца Уильяма, известность настигла не только Кейт Миддлтон, но и всех членов ее семьи, в частности младшую сестру (масс-медиа)

Порядок слов

1. Думаю, что не только долг поэта, но и ученого заключается в том, чтобы увидеть живую целостность за многочисленными и часто внешне противоречивыми фактами (научная статья)

2. Семь международных конференций были посвящены проблемам интеллигенции, изданные материалы которых составили в общей сложности 15 томов (информационный стенд в университете)

3. Необходимо предотвратить передачу информации третьим лицам, которая составляет государственную тайну (аналитическая программа ТВ)

4. Госпрограмма позволяет получить покупателям скидку на легковые автомобили в размере 50 тыс. рублей (программа «Новости»)

5. Особенности понимания старшими дошкольниками фразеологизмов (название диссертации по теории языка)


Окончание табл.

Тип ошибки

Примеры

Грамматические ошибки в написании слов

1. Я просто даже не могла предположить, что вы все напишите сами (интернет-блог)

2. Данный купон дает право на получение скидки 300 рублей при единовременной покупки одежды и (или) обуви из новой коллекции (рекламное объявление)

3. Морозов добавил, что Минпромторг настаивает на увеличение стоимости приобретаемого автомобиля (программа «Новости»)

Приведённые примеры и анализ ошибок позволяют заключить, что в качестве первостепенных задач исследования особенностей ФГ с целью преодоления её последствий можно назвать отбор и анализ языкового материала (например, различных языковых ошибок), разработку новых или модификацию имеющихся экспериментальных методик для выявления особенностей владения родным языком в различных возрастных и социальных группах и проведение серий экспериментов, а также психолингвистическое обоснование новых методик обучения языку. Только на основании комплексного подхода к решению сформулированных выше проблем возможно преодоление ФГ. Методологической основой таких исследований должны стать культурно-историческая теория развития психики Л. С. Выготского, теория деятельности А. Н. Леонтьева и теория речевой деятельности А. А. Леонтьева [6].

Список литературы

1.         Мягкова Е. Ю. Моделирование внутреннего метаязыка как средство диагностики функциональной неграмотности // Слово и текст: психолингвистический подход: сб. науч. тр. / под об. ред.            А. А. Залевской. – Тверь: Твер. гос. ун-т, 2015. – Вып. 15. – С. 44–51.

2.         Мягкова Е. Ю. Язык – логика – грамматика: к проблеме моделирования метаязыка // Методология современного языкознания: сб. статей. – М.: АСОУ, 2010. – С. 141–150.

3.         Мягкова Е. Ю. Внутренняя грамматика и овладение иностранным языком // Вестник Тверского государственного университета. Серия: Филология. – 2013. – № 5. – С. 257–264.

4.         Золотова Н. О. Ядро ментального лексикона человека как естественный метаязык: монография. – Тверь: Лилия Принт, 2005. – 204 с.

5.         Сеченов И. М. Элементы мысли. – СПб.: Питер, 2001. – 416 с.

6.         Махова В. В. Лингво-когнитивные основы формирования иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации // Известия Юго-Западного государственного университета. Серия: Лингвистика и педагогика. – 2013. – №2.– С. 37–43.

E. Yu. Myagkova, Dr. of Sci., Prof.

e-mail: elenamyagkkova@mail.ru

Tver Institute of Ecology and Law

PSYCHOLINGUISTIC ASPECTS OF TEACHING LANGUAGE IN THE CONTEXT OF FUNCTIONAL ILLITERACY

Typical speech errors of modern Russian speakers are discussed in the context of functional illiteracy. The necessity of a large-scale research on the basis of a well-defined methodology is grounded. The research should be aimed at revealing the causes and characteristic features of functional illiteracy and finding ways of overcoming its effects. The author considers this research essential for successful language teaching, especially ESP. 

Key words: functional illiteracy, inner grammar, grammatical error, experiment.

УДК 81’22

Elena Myasnyankina, Profesora Superior

e-mail: myaskigrin@yandex.ru

La Universidad Estatal  del Sudoeste

Rebeca Asencio Toscano, Profesora Adjunta

e-mail: rebeca.asencio@gmail.com

Escuela de lengua y cultura MAE, Cordoba,  España.

EXPRESIONES COLOQUIALES RELACIONADAS
CON COLORES

En este trabajo se confirma la necesidad de estudiar las expresiones coloquiales en la enseñanza del español. En particular, ofrecemos los ejemplos de uso común de las frases hechas y expresiones fijas  asociadas con el color y se comparan con las de la lengua rusa.

Palabras clave: las unidades fraseológicas, las frases hechas, fraseología, la conversación coloquial.

En este trabajo pretendemos comparar las expresiones fijas, o sea, las unidades fraseológicas españolas (o modismos),  con las expresiones fijas rusas.  La fraseología española es la asignatura pendiente durante la enseñanza de esta lengua y en general en la enseñanza de cualquier lengua extranjera; si preguntáramos a cualquier profesor –de ruso o de español- si es productivo trabajar con conversaciones coloquiales en la enseñanza de lenguas, estamos сonvencidos al cien por cien que todos contestarían que sí. Sabemos que conocer una lengua es poseer su competencia comunicativa. El estudiante de una lengua extranjera, después de mucho tiempo dedicado al aprendizaje del español, puede sentirse fracasado durante encuentros auténticos con hablantes nativos de español  porque no profundizaron en el aspecto principal del aprendizaje , en cuestiones de léxico coloquial o en la fraseología , hecho que, finalmente, parece fundamental a la hora de poner en práctica todo lo aprendido en contextos reales de comunicación.

“La conversación coloquial constituye un instrumento de enorme potencial didáctico para el aprendizaje de lenguas. Esta modalidad discursiva supone el modo de comunicación más básico y prototípico de las lenguas y, por lo tanto, recoge un enorme conjunto de rasgos comunicativos propios de una lengua y de su cultura ….[1]”. 

Educar mediante conversaciones implica múltiples beneficios derivados de su contextualización: se aprenden no solo las estructuras sino también sus funciones comunicativas, se amplía la capacidad de comprender los significados e inferir sus sentidos y usos, y en consecuencia, se aumenta la capacidad de procesamiento de lengua de los estudiantes, se aprecia la adecuación de las formas lingüísticas a una situación, se interpretan más fácilmente fenómenos semánticos como el doble sentido, la ironía, las metáforas. Parece lógico, por tanto, que uno de los objetivos  en el aprendizaje sea comprender las frases hechas.

  Casi cualquier lenguaje es abundante en frases hechas y sin duda la riqueza de la fraseología coloquial de la lengua española es también un hecho indiscutible. El Diccionario de la Real Academia (DLE RAE) define “fraseología” como: conjunto de frases hechas, locuciones figuradas, metáforas y comparaciones fijadas, modismos y refranes, existentes en una lengua, en el uso individual o en el de algún grupo [2]. Es decir  son las fórmulas orales prácticamente listas para todas las ocasiones comunicativas. Sabemos que la mayor parte de la fraseología nace en una conversación, en particular, en este artículo proponemos una breve digresión fraseologica española con la traduccion al ruso y damos pocas explicaciones comparándola. En español se puede encontrar multitud  de expresiones coloquiales relacionadas con animales, con las partes del cuerpo, con comidas, con el mundo musical y hasta  con colores – a lo que nosotros prestamos nuestra atención.

Por un lado algunas de estas frases coinciden exactamente con las rusas y el estudiante puede entenderla con facilidad; por otro lado, hay expresiones las cuales no tienen sus paralelas en ruso y al verlas, al ruso,  no se nos ocurre cómo interpretarlas. A continuación, os dejamos una muestra de ello.

Hay una expresión en español que dice: “para gustos los colores”que sería  у каждого свой вкус. Se trata de una expresión coloquial utilizada y entendida por todos y significa que existen tantos tipos de gustos diferentes como colores.

Ejemplo: María: – ¡Este chico me parece guapísimo!

Elena: – ¿En serio? A mí no me gusta nada, pero para gustos los colores.

– “Ponerse morado”- объедаться. Cuando decimos que alguien se ha puesto morado es que ha comido muchísimo.

Ej: Mi marido ha engordado muchísimo este año, se pone morado todas las noches.

– “Estar sin blanca”– сидеть без денег, не иметь ни копейки.

Esta expresión significa no tener dinero. En los tiempos de Felipe II, se usaba una moneda llamada blanca que tenía muy poco valor y de ahí surge esta expresión. Actualmente, equivaldría en España a estar sin un céntimo.

Ej: Me gustaría ir al cine, pero no puedo… ¡Estoy sin blanca!

– “Quedarse en blanco”– быть не в курсе, не знать предмет.

Esta expresión significa quedarse sin saber qué decir. Normalmente ocurre en momentos de mucho estrés y nerviosismo como, por ejemplo, cuando tenemos que hablar en público o hacer un examen. Se emplea el color blanco por el color del papel vacío en el que no hay ninguna información porque es así como se queda nuestra mente en esos momentos: vacía.

Ej: Tuve que esperar unos minutos y comenzar otra vez el discurso porque no me acordaba de nada de lo que tenía que decir ¡Me quedé en blanco!

– “Estar blanco como la pared”- стать белым как стена.

Nos sirve para decir que alguien està muy pàlido, muy blanco porque està enfermo, o ha recibido una mala noticia. En ruso tenemos lo mismo.

Ej: – ¿Te pasa algo? Estàs blanca como pared?- No me encuentro muy bien. Creo que tengo la gripe.

–”Pasar la noche en blanco”– не сомкнуть глаз, не спать всю ночь.

Cuando decimos que hemos pasado la noche en blanco es que no hemos dormido en toda la noche. El origen de esta expresión se remonta a la época medieval, ya que algunos caballeros que querían ingresar en ciertas órdenes de caballería tenían que pasar toda la noche despiertos para velar las armas y durante esa noche vestían una túnica de color blanco que significaba pureza. Por lo tanto, esta expresión se debe al color de esta túnica y al hecho de pasar la noche en vela.

Ej: Hoy estoy muy cansado, he pasado la noche en blanco.

– No distinguir lo BLANCO  de lo NEGRO- не отличать черное от белого. Se significa que la persona es un ignorante. En este caso el significado se coincide en ambas lenguas.

– “Poner verde“(a alguien)- критиковать, негативно высказываться.

Significa hablar mal o criticar a una persona cuando no está presente. En relación con el origen de esta expresión hay varias teorías, pero aquí vamos a recoger dos: a) Podría estar relacionada con el color del moho, un hongo de color verde que aparece en algunas comidas cuando se ponen malas,  y de ahí poner verde a alguien, decir cosas malas de esa persona. b) En segundo lugar, existe también la teoría de que cuando te das un golpe fuerte te queda una marca de color morado que va pasando por diferentes colores hasta que la piel vuelve a su color. Únicamente cuando el golpe ha sido muy fuerte la zona dolorida pasa por un color verdoso antes de recuperarse y es por eso que cuando se habla muy mal de alguien se dice que se le pone verde relacionándolo con un golpe muy fuerte.

Ej: Se nota que a Miguel no le cae bien Alexia, está todo el día poniéndola verde.

–“Ser un viejo verde”– молодящийся старик, старый волокита.

En sus comienzos esta expresión no tenía una connotación negativa sino todo lo contrario: en el siglo XVI significaba que una persona tenía mucha salud. Sin embargo en el siglo XVII empezó a tener una connotación obscena. Actualmente, lo utilizamos para decir que un hombre maduro le gustan solo las mujeres jóvenes y suele ser grosero cuando se cruza con ellas. Es preciso señalar que esta frase no se usa en femenino.

Ej: ¡Madre mía! Mi vecino es un viejo verde! Tiene casi 80 y siempre que pasa una chica joven a su lado, la mira y le dice cosas feas.

–“Dar luz verde”– дать зеленую улицу,  разрешить осуществить что-либо новое. Tenemos el mismo significado en ruso – aprobar algo nuevo; camino o procedimiento abierto y dispuesto para el logro de un asunto o empresa.

–“Ser màs raro que un perro verde”– белая ворона (textualmente “corneja blanca”con el mismo sentido). Se usa para decir que una persona es muy extraña, que no hace las mismas cosas que el resto de la gente.

Ej: Nunca habla con nadie, no se la ve con amigas, no va a los bares…. Esta chica es màs rara que un perro verde.

 “Ver las cosas/el mundo de color de rosa”– смотреть на мир сквозь розовые очки. En ruso tenemos la misma frase con el mismo sentido. Un mundo de color de rosa sería un mundo idílico en el que no existen los problemas. El rosa es el color dulce por excelencia y de ahí el símil. Las personas que ven el mundo color de rosa son muy optimistas, no dan importancia a los problemas e incluso creen que no los hay. Normalmente, esta expresión se utiliza como una crítica, es decir, para señalar que no todo es tan fácil ni tan color de rosa.

Ej: María ve el mundo color de rosa pero en realidad no se da cuenta de todos los problemas que va a tener.

–“Estar como una rosa”– цвести как роза, иметь цветущий вид. En ruso podemos usar la misma expresión y además hay otra con el mismo sentido « Цвести и пахнуть» (textualmente significa “florecer y oler”). Dicho especialmente de una mujer: Bella, hermosa, de buenparecer.

La lista de las unidades fraseológicas es interminable y aumenta y cambia en función de la región, la ciudad e incluso del pueblo, ya que algunas frases o modismos aluden a personajes, hechos o lugares propios del lugar.

En conclusión podemos afirmar con rotundidad que, aunque en muchas ocasiones o en la mayoría, la enseñanza de una lengua extranjera se centra en el estudio de su gramática o fonética, no cabe duda de que, si lo que se pretende es el dominio efectivo de una lengua diferente a la materna, el estudio y conocimiento de la fraseología de aquella, es un aspecto fundamental, es lo que sin duda  nos permitirá conseguir una capacidad comunicativa eficiente  con hablantes nativos o en contextos reales, entender mejor al autor cuando leamos una novela en lengua original o disfrutemos de una película, haciendo más fácil el proceso de interpretación de las mismas, y es que como dice el refrán “se hace camino caminando” o sea, si quieres hablar…!habla! Y claro que lo tenemos en ruso – Дорогу осилит идущий!

Referencias bibliográficas

1.         La enseñanza de los registros lingüísticos en E/LE // Una aplicación a la conversación coloquial. Revista de Didáctica, MarcoEle. – №3. – 2006.

2.         URL: http://dle.rae.es/?id=IPoTKej Diccionario de la Lengua Española Real Academia Española (DRAE).

3.         Ana Dante. Expresiones fijas clasificadas en funciones comunicativas. – Madrid, Edinumen, 2008.

4. URL: https://debocaenbocacentre.com/.

Е. А. Мяснянкина, ст. преподаватель

e-mail: myaskigrin@yandex.ru

ФГБОУ ВО «Юго-Западный государственный университет», Курск

Р. Асенсио Тоскано, доцент

e-mail: rebeca.asencio@gmail.com

Школа культуры и языка МАЕ, Кордоба (Испания)

ИДИОМАТИЧЕСКИЕ ВЫРАЖЕНИЯ В ИСПАНСКОМ ЯЗЫКЕ, ИМЕЮЩИЕ В СВОЕМ СОСТАВЕ СЛОВА, ОБОЗНАЧАЮЩИЕ ЦВЕТ

Приводятся примеры часто употребляемых в разговорной речи испанцев фразеологических оборотов и идиоматических выражений, связанных с цветом, и сопоставляются с аналогичными выражениями  в русском языке.

Ключевые слова: фразеологические единицы, фразеология, крылатое выражение, разговорный язык.

УДК 81’23

С. П. Наумов, ст. преподаватель

e-mail: kafedra-inyaz@yandex.ru

ФГБОУ ВО «Юго-Западный государственный университет», Курск

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕРЕВОДА

В статье рассматриваются  наиболее важные вопросы межкультурного взаимодействия и языка, проблемы понимания и перевода.

Ключевые слова: язык, письменность, культура, поэтический перевод, традиции.

По утверждению Вильгельма фон Гумбольдта, «…язык всеми тончайшими фибрами своих корней связан с народным духом», это его внутренняя поэтическая энергия. Язык – универсальное хранилище национального самосознания, свойств характера в грамматических категориях [1].

О. Мандельштам пишет:

Слаще пенья итальянской речи

Для меня родной язык,

Ибо в нём таинственно лепечет

Чужеземных арф родник.

Язык – наиболее глубокая, всеопределяющая структура во всякой национальной культуре. Он универсальное хранилище национального самосознания, свойств характера в грамматических категориях.

Одна из устойчивых черт русской культуры – авторитет слова. Как писал Ю. М. Лотман, «это привело к совершенно неизвестному в Европе авторитету словесного искусства – литературы». Утверждение, что поэт – пророк истины, а поэзия – язык богов, в России XVIII—XIX вв. воспринималось буквально. В самом деле, для русского менталитета является центральной, фундаментальной такая особенность, как «тотальная словесность», специфическое «лингвистическое чутьё», поэтому русская культура – это всегда особое лингвокультурное пространство, в котором любые макро- и микродинамические изменения характеризуются тесной связью глобальных социально-культурных процессов и языка. Всякий момент русской культурной истории имеет соответствующее вербальное оформление, отражающее основные черты его мироощущения и миропонимания [2].

Очень важным для взаимопроникновения культур является перевод.

Одной из наиболее важных в отношении межкультурного взаимодействия и языка является проблема понимания и перевода, тесно связанная с фундаментальным вопросом о соотношении языка и мышления [6, 7]. Перевод – это один из древнейших видов человеческой деятельности. Как только в истории человечества образовались группы людей, языки которых отличались друг от  друга, появились и «билингвы», помогавшие общению между «разноязычными» коллективами. С возникновением письменности к таким устным переводчикам присоединились и переводчики письменные, переводившие различные тексты официально-делового, религиозного и художественного характера. С самого начала перевод выполнял важнейшую социально-культурную функцию, делая возможным межязыковое общение людей. Распространение письменных переводов открыло людям широкий доступ к культурным достижениям других народов, сделало возможным взаимообогащение литератур и культур.

Ещё переводчики античного мира широко обсуждали вопрос о степени близости перевода оригиналу. В ранних переводах Библии или других произведений, считавшихся священными или образцовыми, преобладало стремление буквального копирования оригинала, приводившее порой к неясности или даже полной непонятности перевода. Поэтому позднее некоторые переводчики пытались теоретически обосновать право переводчика на большую свободу в отношении оригинала, необходимость воспроизводить не букву, а смысл или даже общее впечатление, очарование оригинального текста. Уже в этих первых высказываниях о целях, которые должен преследовать переводчик, можно найти начало теоретических споров нашего времени о допустимости буквального или вольного перевода, о необходимости сохранить в переводе то же воздействие на читателя, которым обладает оригинал.

Американский поэт Эзра Паунд, страстно увлечённый китайской культуой, так писал в 1914 г. об оптимальном переводе: «Идеальный переводчик интуитивно вживается в душевное состояние оригинального автора и импровизирует средством своего языка его точное сущностное подобие на уровне контекста. Настоящий перевод – откровение неуничтожимой сути всякой поэзии, единой Правды и источника жизни всех культур».

Так называемую «теорию непереводимости» в XIX веке представлял Вильгельм фон Гумбольдт, который в письме к известному немецкому писателю Августу Шлегелю так сформулировал своё отношение к переводу: «Всякий перевод представляется мне безусловной попыткой разрешить невыполнимую задачу. Ибо каждый переводчик неизбежно должен разбиться об один из двух подводных камней, слишком точно придерживаясь либо своего подлинника за счёт вкуса и языка собственного народа, либо своеобразия собственного народа за счёт своего подлинника». Иосиф Бродский также полагал, что идеальный перевод, особенно если речь идёт о поэтическом переводе с одного национального языка на другой, вообще невозможен, поскольку «идеальный собеседник поэту – не человек, а ангел», и предлагал едко ироничную типологию переводов: «Отношения поэта с переводчиком сводятся к трём типам. Первый – вы ему доверяете, а он вас убивает; второй – вы ему не доверяете, и он вас убивает; и третий мазохистский – вы ему говорите: “убей, убей меня”, и он вас убивает» [3].

Не случайно при переводе довольно часто случаются казусы и недоразумения. Одна из наиболее известных ошибок – та, которая произошла в связи с переводом, вернее, с переводами стихотворения Гёте, известного русскому читателю в переводе М. Ю. Лермонтова «Горные вершины»:

Горные вершины

Спят во тьме ночной,

Тихие долины

Полны свежей мглой.

Не пылит дорога,

Не дрожат листы.

Подожди немного,

Отдохнёшь и ты.

Любопытная и репрезентативная в нашем контексте история произошла со стихотворением Гёте. В 1902 г. оно было переведено на японский язык. Через девять лет некий француз, интересовавшийся поэзией народов Дальнего Востока, нашёл его в японской печати. Может быть, в тексте отсутствовала ссылка на Гёте или она ускользнула от его внимания, но он принял его за оригинальное японское произведение. Как бы там ни было, но стихи были переведены с японского на французский. Эти «японские» стихи попались на глаза немецкому переводчику. Очевидно, когда он их читал, у него не возникло никаких ассоциаций с несомненно знакомым ему стихотворением. Он перевёл его с французского на родной язык. Гётевский стих стал неузнаваемым. Вот как выглядит его подстрочный перевод:

Тихо в нефритовой беседке,

Молча летят вороны

К засыпанным снегом вишнёвым деревьям

В лунном свете.

Я сижу

И плачу [4].

Как видно, призванный установить понимание в межкультурной языковой коммуникации перевод – это совершенно уникальная деятельность, направленная на возможно более точную передачу мира смыслов чужой, инонациональной культуры средст­вами своего языка и при этом бережное сохранение тех смыслов, которые переводятся, не «засорив» их понятиями и символами той культуры, на язык которой осуществляется перевод. Поэтому по настоящему парадигмальные или прецедентные инокультурные и, соответственно, иноязычные тексты имеют внутри заимствующей лингвокультуры несколько переводов с обширными комментариями и примечаниями и продуцируют всё новые и новые их переводы.

«Путь от реального мира к понятию и далее к словесному выражению различен у разных народов, что обусловлено различиями истории, географии, особенностями жизни этих народов и, соответственно, различиями развития их общественного сознания» [5]. Получается, что язык отражает действительность не прямо, а через два этапа: от реального мира к мышлению и от мышления к языку. И хотя мышление было впереди языка, его результаты, оформляясь в языке, несколько видоизменяются (мысль не может целиком отразиться в слове). Поэтому язык становится отдельным участником общения и дальнейшего развития мышления, он не может быть простой литейной формой для мысли, он может одновременно скрывать часть мысли и дополнять мысль языковыми ассоциациями [5].

Сказанное выше имеет практическую значимость. Во-первых, необходимо заботиться о родном языке, который хранит национальную культурную традицию, передаёт новым поколениям нравственные ценности народа. Во-вторых, только хорошо зная богатства родного языка, можно легко ориентироваться в новой информации, постоянно поступающей к человеку, различать слова и стоящее за ними содержание. Иногда внешне блестящие, привлекательные слова несут в себе пустоту или даже вредные для человека советы. С другой стороны, внешне простые, обычные слова могут быть наполнены глубоким и разумным смыслом.

Список литературы

1. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. – М., 1984. – 324 с.

2. Лотман М. Ю. Семиотика культуры в тартуско-московской семиотической школе. – Таллинн, 1992. – 24 с.

3. Ерасов Б. С. Социальная культурология. – М.: АспектПресс, 2003. – 256 с.

4. Мамонтов С. П. Основы культурологии. – М.: Олимп; ИнфраМ. – 2005. – 320 с.

5. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. – М. 2000. – 40 с.

6. Андреева В. Ю. Освоение речевых жанров в процессе обучения переводу // Известия Юго-Западного государственного университета. Серия: Лингвистика и педагогика. – 2014. – №4. – С. 94–97.

7. Баянкина Е. Г. Переводческое решение как фактор формирования понятия у носителей языка перевода // Известия Юго-Западного государственного университета. Серия: Лингвистика и педагогика. – 2016. – №1. – С. 47–52.

S. P. Naumov, Senior lecturer

e-mail: kafedra-inyaz@yandex.ru

Southwest State University, Kursk

ACTUAL PROBLEMS OF INTERPRETATION

The most important questions of intercultural communication and language, problems of understanding and interpretation are observed in the article.

Key words: language, literature, culture, poetic interpretation, traditions.

УДК 81’23

С. П. Наумов, ст. преподаватель

e-mail: kafedra-inyaz@yandex.ru

ФГБОУ ВО «Юго-Западный государственный университет», Курск

АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК ДЛЯ ИНЖЕНЕРНЫХ ЦЕЛЕЙ

Статья связана с современной методикой формирования познавательной исследовательской деятельности учащихся, основанной на получении информации через ресурсы Интернет.

Ключевые слова: инженер, материал, технические средства, информация, структурирование.

Сегодня требуется английский язык не только для литературных, но и для научно-инженерных целей и для деловой переписки. Как показывает практика, именно владение официально-деловым и научно-инженерным стилем наиболее востребовано в современном обществе.

В настоящее время очень перспективным считается профильно-ориентированный метод изучения английского языка – ESP – метод, который начинался после Второй мировой войны, когда в мире резко возросла роль США, а следовательно, и роль английского языка на мировой арене.

ESP – English for special/specific purposes – «Английский язык для специальных целей» возник в 60-е годы в англоязычных странах одновременно и как научное направление, и как метод обучения английскому языку [1].

Проведенные исследования показали, что особый интерес представляет использование для обучения ESP подкастов научных, научно-популярных и технических изданий. Подкаст – это технология распространения звуковых или видеофайлов в Сети. Использование указанных технологий вызвано рядом факторов.

Во-первых, большинство подкастов представляет собой интервью и дискуссии, т. е. речь диалогического характера. Материал подается в форме, облегчающей усвоение новой информации за счет более структурированной при помощи вопросов подачи материала, возможности перефразирования, экземплификации, уточнений и т.п.

Во-вторых, студент становится соучастником межличностного общения не с виртуальным автором, а с реальным человеком, получает возможность сделать свои собственные выводы на основе звучащей речи, по природе своей более экспрессивной, эмоциональной, оказывающей сильное воздействие на адресата.

В-третьих, с развитием технических средств подписка на подкаст не представляет для пользователя никаких трудностей, а восприятие письменного текста, а тем более электронного, по скорости несопоставимо медленнее. Таким образом, информирование пользователя становится доступней, оперативней и проще [2].

Quest в переводе с английского языка – продолжительный целенаправленный поиск, который может быть связан с приключениями или игрой, также служит для обозначения одной из разновидностей компьютерных игр.

Образовательный веб-квест (webquest) – проблемное задание c элементами ролевой игры, для выполнения которого используются информационные ресурсы Интернета.

Веб-квест – это сайт или задание в сети «Интернет», с которым работают учащиеся, выполняя ту или иную учебную задачу. Разрабатываются такие веб-квесты для максимальной интеграции Интернета в различные учебные предметы на разных уровнях обучения в учебном процессе. Они охватывают отдельную проблему, учебный предмет, тему, могут быть и межпредметными.

Особенностью образовательных веб-квестов является то, что часть или вся информация для самостоятельной или групповой работы учащихся с ним находится на различных веб-сайтах. Кроме того, результатом работы с веб-квестом является публикация работ учащихся в виде веб-страниц и веб-сайтов (локально или в Интернете). Веб-квест – это сценарий организации проектной деятельности учащихся по любой теме. 

Web-Quest – это формат урока с ориентацией на развитие познавательной, исследовательской деятельности учащихся, на котором основная часть информации добывается через ресурсы Интернета. Веб-квест является одним из популярных и современных видов образовательных интернет-технологий.

Веб-квест направлен на развитие у учащихся навыков аналитического и творческого мышления; учитель, создающий веб-квест, должен обладать высоким уровнем предметной, методической и инфокоммуникационной компетенции.

Использование веб-квестов в обучении языку способствует повышению уровня владения языком, развивает навыки работы с аутентичными ресурсами.

В процессе обучения иностранному языку веб-квест используется как:

– творческое задание, завершающее изучение какой-либо темы;

– лексико-грамматические упражнения на основе языкового материала аутентичных ресурсов [3].

Каждый подкаст научных и инженерных журналов состоит из заранее определенных блоков, передающих информацию определенного типа, обладающих рядом повторяющихся формальных характеристик. Подкаст в целом неоднороден, включает в себя отрывки, различающиеся по целеустановке (например, реклама, приветствие, информирование, анонс), типу речи (описание, повествование, рассуждение, определение, объяснение), способу порождения, длительности, количеству говорящих, ориентации на разных слушателей. По функциям можно разделить структурные блоки на формирующие «каркас» подкаста (реклама, приветствие, концовки, слоган, повтор имен говорящих, прощание), образующие связи внутри передачи (анонсы, связки-переходы к интервью) и несущие основное содержание подкаста (интервью, публичная речь).

Слушатель, освоивший программу ESP, должен обладать общими и профессиональными компетенциями, включающими в себя способность:

– осуществлять устную и письменную коммуникацию в целях организации международного сотрудничества в области науки, техники и технологий, инженерного творчества,

– описывать процесс и представлять результаты научно-исследовательской работы, в т.ч. в виде проектов в формате, принятом современными грантовыми организациями за рубежом, включая USA National Science Foundation;

– описывать стратегии внедрения, трансфера и диффузии технологий;

– характеризовать параметры новых технологий, изобретений;

– представлять свою профессиональную биографию, результаты научно-исследовательской и другой профессиональной деятельности в целях поиска финансирования в рамках международных научных обменов.

Основными задачами преподавателя ESP являются подбор и организация учебных материалов, составление эффективных учебных программ и планов, направленных на получение желаемых результатов. Также важным элементом работы в группах ESP является предоставление студентам обратной связи с преподавателем, как для организации контроля за процессом обучения, так и для организации консультационной помощи студентам.

Подбирая те или иные учебные материалы по английскому языку для содержания курса, преподаватели или разработчики курсов тем самым выражают свои идеи, взгляды на преподавание английского языка и методы обучения. Постановка цели занятия в большей мере влияет на выбор учебно-методического материала. Если преподаватель на занятии ставит цель закрепления коммуникативных навыков, он включает в занятие различные упражнения, моделирующие практику общения на английском языке, тематические диалоги, составление инструкций, отчетов, презентации и дискуссии [4, 5].

Механизмы ESP обучения развиваются все быстрее и быстрее, и абсолютно очевидно, что охватить все современные тенденции невозможно в короткой статье.

Список литературы

1. Шанаева М. А. Методика преподавания словарного состава английского языка делового общения. – М. Диалог МГУ: МАКС Пресс, 2000. – 38 с.

2. Егорова Л. А. Особенности использования гипермедийных текстов при подготовке научно-технических переводчиков // Новые технологии в обучении переводу в сфере профессиональной коммуникации: сб. науч. трудов по матер. Междунар. науч. конф., Москва 15-16 мая 2008 г. – М.: РУДН, 2008 – С. 194-201.

3. Абаева Ф. Б. Развитие навыков межкультурной коммуникации в процесссе преподавания делового английского языка: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Владикавказ: Сев.-Осет. гос. ун-т им. К. Л. Хетагурова, 2003. – 22 с.

4. Алявдина Н. Г., Маргарян Г. В. Методики преподавания английского языка для специальных целей в техническом вузе // Гуманитарный вестник. – 2013.

5. Атакищева И. В., Азиатцева Т. В.   Применение технологии blendedlearning с адаптацией стратегий и программ обучения различным видам речевой деятельности  студентов  неязыковых отделений вузов // Известия Юго-Западного государственного университета. Серия: Лингвистика и педагогика. – 2015. – №4. – С. 79–85.

S. P. Naumov, Senior Lecturer

e-mail: kafedra-inyaz@yandex.ru

Southwest State University, Kursk

ENGLISH LANGUAGE FOR ENGINEERING PURPOSES

The article is connected with modern methodology that helps to form cognitive and research activities of students through the Internet resources.

Key words: engineer, material, technical methods, information, structuring.

УДК 81’23

М. С. Овчинникова, аспирант

e-mail: oms-kursk46@yandex.ru

ФГБОУ ВО «Юго-Западный государственный университет», Курск

ЗНАЧЕНИЕ АНГЛОЯЗЫЧНЫХ ЗАИМСТВОВАНИЙ
В ИНДИВИДУАЛЬНОМ ЛЕКСИКОНЕ
(НА ПРИМЕРЕ ПИЛОТАЖНОГО ЭКСПЕРИМЕНТА)

В статье рассматриваются результаты пилотажного эксперимента, целью которого было выявление особенностей понимания англоязычных заимствований носителями русского языка.

Ключевые слова: пилотажный эксперимент, англоязычное заимствование, значение, гендерный фактор.

Процесс глобализации не обошёл стороной современный русский язык. Такой вывод можно сделать на основе того огромного количества англоязычных заимствований, которые пополнили русский язык за последние годы.

Многие заимствования пришли одновременно c появлением обозначаемых ими новых предметов или понятий. Например, англицизмы, называющие технические приспособления и процессы (сканер, компьютер, гаджет, смартфон). Такие заимствования вызывают в сознании людей конкретные образы [2].

C другой стороны, можно выделить англоязычные заимствования, значения которых не соотносятся c составляющими их морфемами. В таком случае говорят об отсутствии у заимствований внутренней формы. Например, названия профессий (байер, мерчандайзер, промоутер), абстрактные существительные (фидбэк, фейк), а также понятия, которые редко встречаются в повседневной жизни, потому что имеют отношение к определенным сферам деятельности (коучинг, ребрендинг). Возникает вопрос о том, что происходит c англоязычными заимствованиями в индивидуальном сознании, когда они не защищены внутренней формой. Интересно проследить, зависит ли процесс понимания заимствований от возраста, пола и уровня владения английским языком. C этой целью был проведен пилотажный эксперимент. Его участниками стали 77 студентов-бакалавров Юго-Западного государственного университета (Курск), обучающиеся по таким специальностям, как «Автомобильное хозяйство», «Правоохранительная деятельность», «Землеустройство и кадастры», «Экономическая безопасность», «Электроэнергетика и электротехника», «Строительство». Возраст участников 18-19 лет.

Участникам были предложены следующие англоязычные заимствования: апгрейд, аутлет, молл, байопик, билборд, блэкаут, брифинг, сайт, дедлайн, инновационный девайс, камбэк, лоукостер, мейнстрим, тренд, ньюсмейкер, ситком, дизайнерский, спойлер, фидбэк, флешмоб, фейк. Слова предъявлялись в исходном контексте. В качестве источника были использованы статьи общественно-политического и экономического характера известных отечественных газет, которые ориентированы на русскоязычного читателя и находятся в свободном доступе в сети «Интернет». Задание эксперимента состояло из двух частей: сначала участники давали определение заимствованным словам, а затем предлагали слово или словосочетание русского языка, которым можно заменить употребленный англицизм.

Полученный материал показывает, что не все предложенные англоязычные заимствования были понятны участникам эксперимента, о чём свидетельствуют «прочерки» в бланке ответов, то есть отказ давать какое-либо определение. Наибольшую трудность у студентов вызвали слова молл, сайт, дедлайн, лоукостер, мейнстрим, ньюсмейкер, фидбэк, дизайнерский. Из 77 участников только несколько смогли дать определение заимствованию фидбэк: ‘отзыв’, ‘ответ публики’. Перечисленные заимствованные слова также отличаются наибольшей произвольностью семантического наполнения по сравнению c другими заимствованиями. При определении заимствования ньюсмейкер были даны частично правильные и ошибочные дефиниции: ‘знаменитый человек’, ‘человек достойного внимания’, ‘человек, который создаёт новые культурные достопримечательности и не только их’, ‘публичный деятель’, ‘культурно-развлекательный центр’. Трудность, возникшая при определении значения заимствования сайт, скорее всего, связана со сложностью в подборе оптимальных слов, объясняющих данный термин, так как большое сомнение вызывает тот факт, что почти никто из участников не знает, о чём идёт речь.

Работая со словами апгрейд, билборд, камбэк, спойлер, флешмоб, фейк, почти все участники дали субъективные определения. Например, апгрейд – ‘улучшение или усовершенствование чего-то’, ‘введение улучшений для повышения производительности’, ‘модернизация компьютера, обновление каких-либо программ’; билборд – ‘рекламный щит больших размеров’, ‘афиша, баннер’, ‘освещённый внутри стеклянный короб для уличной рекламы’, ‘реклама’; камбэк – ‘возвращение после долгого перерыва’, ‘внезапное возвращение в строй’, ‘возвращение’, ‘возобновление’. Следует отметить, что среди предложенных определений наблюдается наименьшее число ошибочных дефиниций и наибольшее число одинаковых ответов. Такой результат свидетельствует о широком распространении этих англоязычных заимствований среди русскоязычной молодёжи.

Вторая часть эксперимента, где участники предлагали русские слова-заменители англоязычных заимствований, показала, что найти необходимый эквивалент в русском языке достаточно сложно. Наибольшее число замен было предложено для тех заимствований, значения которых были определены участниками ранее. Например, для заимствования апгрейд – ‘улучшение’, ‘изменение’, ‘усовершенствование’. Интересно, что некоторые участники предложили слово ‘модернизация’, которое не является русским, а происходит от английского modern ‘современный’. Подобная ситуация наблюдается cо словосочетанием инновационный девайс, в качестве замены которого некоторыми участниками выбрано слово ‘гаджет’. Наименьшее число эквивалентов русского языка предложили для англицизмов лоукостер, мейнстрим, ньюсмейкер, дизайнерский, саммит. Интересно, что некоторые участники пытались подобрать русские эквиваленты, исходя из контекста употребления англицизма. Например, в предложении «Его апгрейд пьесы Горького определяется отнюдь не тем, что действие перенесено из ночлежки на подмосковную свалку» [1] вместо англицизма апгрейд предложили словосочетание ‘персональное видение’.

Анализируя влияние таких факторов, как пол и знание английского языка, на процессы понимания и интерпретации англоязычных заимствований, можно отметить следующее. Пилотажный эксперимент не доказывает предположения о том, что разные гендерные группы по-разному воспринимают и понимают заимствованные слова. Из 77 участников эксперимента 40 –  представительницы женского пола. Девушки не уступают юношам в знании англоязычных заимствований, даже если речь идёт о понятиях из области техники (например, апгрейд, девайс). С другой стороны, как и представители мужского пола, девушки с трудом справились с определением тех заимствований, которые, как правило, относятся к женским сферам интересов (например, молл, аутлет). Результаты эксперимента также не позволяют сделать заключение о том, что представительницы женского пола склонны давать развёрнутые дефиниции.

Ответы участников приводят к выводу о том, что знание английского языка оказывает незначительное влияния на правильное понимание заимствований. Отмечены некоторые попытки определить значение заимствования по буквальному переводу c английского языка: лоукостер – ‘что-то по низкой стоимости’ (от англ. low – «низкий», cost – «стоимость»), дедлайн – ‘мёртвая линия’ (от англ. dead – «мёртвый», line – «линия»). Однако такая стратегия приводит к ошибочным дефинициям. Стоит отметить, что 24 участника, изучающие немецкий язык, смогли дать определения тем же заимствованиям, что и участники, изучающие английский язык. Ряд заимствований вызвал затруднения как у студентов, изучающих немецкий язык, так и у студентов, изучающих английский язык.

Пилотажный эксперимент был проведён среди людей одной возрастной категории, поэтому оценить влияние фактора возраста на особенности восприятия и понимания заимствований на основе полученных результатов сложно. Для этого необходимо провести подобный эксперимент c участниками разных возрастных групп.

Данный пилотажный эксперимент показал, что одни и те же англоязычные заимствования понимаются носителями русского языка по-разному. Во многих случаях происходит подмена понятий. В связи с этим можно сделать вывод о неоправданности использования англоязычных заимствований в отечественной публицистике.

_________________

1. Васильева Ж. И вновь «На дне» [Электронный ресурс] // Российская газета. – 2014. – URL: http://rg.ru/2014/08/19/priz.html.

2. Овчинникова М. С. Особенности орфографической и морфологической ассимиляции англоязычных заимствований в немецких и русских публицистических текстах // Известия Юго-Западного государственного университета. Серия: Лингвистика и педагогика. – 2013. – №4. – С. 76–81.

M. S. Ovchinnikova, Post-Graduate Student

e-mail: oms-kursk46@yandex.ru

Southwest State University, Kursk

THE MEANING OF ENGLISH BORROWINGS
IN THE INDIVIDUAL LEXICON (PILOT EXPERIMENT)

The paper deals with the results of the pilot experiment the purpose of which was to investigate the perception of English borrowings by native Russian speakers.

Key words: pilot experiment, English borrowing, meaning, gender factor.

УДК 811.111

М. С. Овчинникова, ассистент

e-mail: oms-kursk46@yandex.ru

Р. В. Ермаков, студент

e-mail: ermakov.r96@gmail.com

ФГБОУ ВО «Юго-Западный государственный университет», Курск

ВАЖНОСТЬ КАЧЕСТВЕННОГО ПЕРЕВОДА
В СОВРЕМЕННОЙ ЖИЗНИ

Статья посвящена проблеме качественного перевода в современном мире. Даны примеры переводческих ошибок и их последствий.

Ключевые слова: язык, перевод, понимание.

Появление языка является одним из важнейших приобретений человечества за всю историю его существования. Язык – основное средство информационного обмена и межличностного общения. Однако из-за разнообразия языков возникают трудности в понимании народами друг друга.

Стремление к расширению экономического влияния, заключению дипломатических соглашений, обмену обычаями  и духовными ценностями явилось причиной поиска посредника, который смог бы наладить общение между народами. Нужно было найти способ понимать друг друга. Переводчики стали звеном, соединяющим людей, говорящих на разных языках. С течением времени уровень их мастерства многократно улучшился. Ремесло переводчика стали сравнивать с искусством. Несмотря на такой статус, главной задачей переводчика было точно пересказать иностранную речь. Ошибочная трактовка  могла повлечь за собой непредсказуемые дипломатические, экономические и культурные последствия [1].

Трудно поверить, но в современном мире, в частности на территории Евросоюза, по-прежнему совершаются переводческие ошибки в вопросах международных отношений. В ноябре 2013 года вся испанская пресса (под влиянием информагентств) написала, что официальный представитель Еврокомиссии назвал «мусором» заявление министра Верта. Данное высказывание вызвало большой резонанс в политической сфере. В действительности представитель Евросоюза по вопросам образования Деннис Эббот использовал слово rubbish, которое в самом деле может означать ‘мусор’, но в данном контексте корректным переводом было бы ‘несуразности, нелепости’. Эббот пытался это исправить, но его попытки оказались безуспешными [4].

В современной истории есть и более значимые недопонимания народов. 26 июля 1945 года страны антигитлеровской коалиции обнародовали Потсдамскую декларацию, в которой были указаны условия капитуляции японской империи, выделяя, что в случае отказа ее ждёт «быстрое и полное уничтожение».

Декларация на деле являлась типичным ультиматумом. Премьер-министр Японии Кантаро Судзуки созвал пресс-конференцию и заявил: «Без комментариев. Мы продолжаем это обдумывать». Но дело в том, что представители союзных стран поняли его слова ошибочно. Судзуки совершил оплошность, использовав слово mokusatsu, вариант перевода которого ‘без комментариев’, но также и ‘мы это отвергаем’. Но уже через 10 дней после пресс-конференции президент Трумэн наглядно показал миру, что означает «быстрое и полное уничтожение». Теперь мы уже никогда не узнаем, изменился бы ход событий в случае правильного перевода.

В 21 веке, в век повсеместной глобализации, понимание других языков обязано выходить на новый уровень. Люди, способные понять иностранные языки, должны быть в каждом муниципальном здании первой необходимости: в больницах, отделениях полиции и пожарных частях, а иначе в нашей жизни будут происходить мрачные ситуации. Примером служит случай, произошедший во Флориде в 1978 году.

Вилли Рамирес был помещен в одну из больниц Флориды. Пациент находился в крайне тяжелом состоянии, а его родственники не могли пояснить, что с ним, поскольку не знали английского. Они попытались высказать врачам предположения, что у Рамиреса пищевое отравление. Медперсонал, предположительно понимавший испанский и английский языки, перевел слово ‘отравившийся’ как intoxicated, которое в английском применяется исключительно по отношению к людям, употребивших чрезмерную дозу наркотиков или алкоголя. Близкие Рамиреса полагали,  что у него гастроэнтерит (в действительности,  это было кровоизлияние в мозг). Но врачи, полагая, что пациент перебрал, назначили совершенно ошибочное лечение. Из-за этой халатности, а в частности неправильного перевода, у Рамиреса случился паралич четырех конечностей (тетраплегия), а больнице пришлось выплатить ему компенсацию в размере 71-го миллиона долларов.

В заключение отметим, что перевод является одним из древнейших и важнейших занятий человека. Именно различие языков побудило людей к этому нелегкому, но столь необходимому труду, который служил, служит и будет служить для помощи в общении и обмене духовными ценностями между народами. Без понимания друг друга люди никогда не создадут по-настоящему цивилизованное общество, в котором не будет сломанных и покалеченных судеб из-за различия языка.

Список литературы

1. Баянкина Е. Г. Переводческое решение как фактор формирования понятия у носителей языка перевода // Известия Юго-Западного государственного университета. Серия: Лингвистика и педагогика. – 2016. – №1(18). – С. 47–52.

2. Бархударов Л. С. Язык и перевод. – М.: Междунар. отношения, 1975.

3. Комиссаров В. Н. Слово о переводе. – М.: Междунар. отношения, 1973.

4. Новостной сайт [Электронный ресурс]. – URL: http:// inosmi.ru/.

M. S. Ovchinnikova, Assistant

e-mail: oms-kursk46@yandex.ru

R. V. Ermakov, Student

e-mail: ermakov.r96@gmail.com

Southwest State University, Kursk

THE IMPORTANCE OF THE QUALITY TRANSLATION
IN MODERN LIFE

The paper deals with the problem of quality translation in the modern world. There are some examples of translation mistakes and their consequences.

Key words: language, translation, comprehension.

УДК 811.111

А. В. Павлова, преподаватель

e-mail: 11_0182@mail.ru

ФГБОУ ВО «Юго-Западный государственный университет», Курск

ЛИНГВОКУЛЬТУРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ РЕЧЕВОГО АКТА ПРОСЬБЫ

В статье рассматривается проблема реализации речевого акта просьбы русскоязычными студентами, изучающими английский язык. В работе сопоставляются особенности языкового оформления речевого акта просьбы русскоязычными и американскими студентами с разным уровнем владения английским языком.

Ключевые слова: речевой акт, просьба, прагмалингвистика.

Межъязыковая прагматика исследует вопросы, связанные с тем, как изучающие иностранный язык приобретают и используют новые лингвистические знания. Так, Г. Каспер и М. Даль считают, что межкультурная прагматика занимается исследованием того, как «изучающие иностранный язык понимают и воспроизводят речевые акты, а также знания, связанные с этими актами» [3,             c. 215]. По мнению А. А. Залевской, «это так называемая прагматическая способность, или знание прагматики. Каждому языку свойственны свои специфические прагматические ключи, дополняющие наиболее общие прагматические принципы» [1, с. 52]. Следовательно, по словам Г. Каспера, прагматические знания изучающих иностранный язык должны непременно исследоваться [4], ведь отсутствие прагматических знаний может привести к сбоям в коммуникации [5].

В связи с этим наша задача состоит в определении прагмалингвистической способности выражения речевого акта просьбы русскоязычными студентами старших курсов, изучающими английский язык. Уровень владения английским языком у студентов определяется как Upper-Intermediate. С этой целью мы считаем целесообразным проследить разницу между формами реализации речевого акта просьбы у русских студентов и американских студентов, для которых английский язык является первым языком (в дальнейшем группа АI) и не является первым языком (в дальнейшем группа АII). Эти данные мы сравним с контрольной группой носителей языка.

В связи с поставленной задачей был проведен лингвистический эксперимент на основе письменного дискурсивного теста (written discourse completion test). В тесте предлагалось выразить свою просьбу на определенную ситуацию. Согласно методике определения стратегий речевого акта, созданной Т. Хадсоном,              Э. Дэтмер и Д. Брауном [2], существуют определенные стратегии основного акта (head act strategy): подготовительная, запрос информации, указание на действие, выражение желания, утверждение факта, предложение. Основной акт просьбы – это головной акт, ядро, в котором адресант раскрывает суть просьбы. Подготовительная стратегия касается запроса об осуществлении возможности выполнить просьбу. Так было установлено, что к подготовительной стратегии для осуществления основного акта просьбы прибегли большинство респондентов: русские студенты – 77,5%, американские студенты AI – 67,5%, AII – 75,5%, носители языка – 74,5% (табл.).

Таблица

Языковые средства, используемые студентами
в подготовительной стратегии

1. Носители языка

Could I....(20,5%) May I...(11,5%) Can I...(19%) Would you happen ...(2%) I was wondering if I...(3,5%) Would it be okay if ...(0,5%) Do you think you can/could/would have/be able... (5,5%) Would you be willing to...(4%) Would you mind helping me...(3,5%) Is there any possibility you would be available...(0,5%) Is there any way you can/would... (4%)

2. Американцы, у которых английский первый язык (АI)

Can you ...(30,5%) I was wondering if...(5,5%) Would you mind helping.../Do you mind if you...(4%) Would you bother/like to help...(2%) May I ...(12%) Is it possible I can have.. (2,5%) Could you...(7%) Will you be able to... (2%) Would you be willing /looking out...(1%) I was hoping if you can... (1%)

3. Американцы, у которых английский не первый язык (АII)

May I...(14,5%) Can you...(42,5%) Could you...(4%)

Would it be okay if .../Is it okay if...(2,5%) Do you think you can...(1%) Would you happen to have...(1.5%) Would you be able to... (0,5%), Would you do me a favor...(1%) I was wondering if ...(3%) Would you mind helping...(1%) Would it be possible...(2%) Would you help...(1,5%)

Русские студенты старших курсов

Could you...(40%) May I...(3,5%) Would you be so kind... (4%) Can you ...(16%) I was wondering...(6%) Would you mind if/Do you mind if/ Don't you mind if... (3%) Couldn't you give ...(2%) I would appreciate/ I would be very thankful/I would be happy if you...(1,5%) Is it possible... (1%)

По частотности употребления модальных глаголов для осуществления просьбы русские студенты чаще других респондентов обращались к форме прошедшего времени модального глагола Could (40%). Реже всего в просьбах русских респондентов встречается модальный глагол May (3,5%). У группы AII самый высокий показатель у модального глагола Can (42%), а самый маленький у Could (4%). У группы AI глагол Сan используется в 30,5% случаев, а Could – в 7% случаев. Стоит отметить, что русские респонденты заимствовали из русского языка выражение Не могли бы Вы...? и ошибочно перенесли его в английский язык – Couldn't you... (2%) , так как при этом значение выражения поменялось на Разве вы не...? Есть также еще одно выражение с отрицательным значением Вы не возражаете? – Don't you mind?, которое мы не встретим ни в одной группе американцев. Русских студентов отличает еще одна особенность – они стараются быть максимально вежливыми, поэтому их просьбы изобилуют выражениями Вы не будете так добры …?, Я был бы очень благодарен..., Я был бы счастлив ..., Я был бы признателен... Что касается конструкции I was wondering, то русские студенты употребили ее даже немного чаще, чем носители языка, и практически сравнялись с этим показателем с группой АII. В 5,5 % случаев носители языка начинали свою просьбу с Do you think you can...? Только в группе АII можно встретить подобную фразу. Интересно, что у носителей языка нет такого варианта просьбы, как Is it possible I can/you can...? У остальных групп такой вариант встречается. У носителей языка мы найдем более сложные конструкции: Is there any possibility you would be, Is there any way you can/would. Только у носителей языка и у группы АI встречается такое выражение Would you be willing, при этом последняя группа отстает на 3%.

Можно сделать вывод о том, что Группа АI наиболее близка в прагматическом плане к контрольной группе, хотя по многим показателям она с ней все же расходится. В группе АII встречаются такие выражения, но с меньшим процентным показателем, которые есть и в контрольной группе, а в других группах их нет: Would it be okay if, Do you think you can, Would you happen to have. Помимо этого, большая часть речевых актов просьбы строится на основе глагола Would, что также отличает эту группу от контрольной. Что касается русских студентов, то речевые акты просьбы у них во многом строятся на конвенциях употребления речевого акта просьбы в русском языке. Поэтому они могут быть грамматически правильными, но прагматически неуместными. К тому же они не столь разнообразны в лексическом и грамматическом отношении по сравнению с носителями языка и с группами АI, АII. В таком случае можно говорить о недостаточном уровне формирования прагмалингвистических знаний русских студентов, изучающих английский язык.

Список литературы

1.         Залевская А. А. Вопросы теории двуязычия: монография. – Тверь: Тверской гос. ун-т, 2009. – 144 с.

2.         Hudson T., Detmer E., Brown J. D. Developing prototypic measures of cross-cultural pragmatics. – Honolulu: University of Hawaii Press, 1995. – 198 p.

3.         Kasper G., Dahl M. Research methods in interlanguage pragmatics //Studies in Second Language Acquisition. – 1991. – Vol.13. – P. 215-247.

4.         Kasper G. Interlanguage pragmatics. – Amsterdam; Philadelphia: Benjamins publishing company, 1995. – 305 p.

5.         Андреева В. Ю. Проблема коммуникативной стратегии и тактики: подходы к пониманию и история изучения вопроса // Известия Юго-Западного государственного университета. Серия: Лингвистика и педагогика. – 2015. – №2(15). – С. 21–29.

А. V. Pavlova, lecturer

e-mail: 11_0182@mail.ru

Southwest State University, Kursk 

LINGUOCULTURAL PECULIARITIES OF A SPEECH ACT
OF REQUEST

The paper deals with the problem of the realization of the speech act of request by Russian students, learning English as a second language. The author compares the ways the analyzed speech act is realized by Russian learners of English and native speakers.

Key words: speech act, request, pragmalinguistics.

УДК 81'367.628

С. В. Пегов, директор

e-mail: pegov@mail.ru

ООО «Переводческое агентство Корн+», Москва

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ГРАНИЦ АНГЛИЙСКОЙ ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ АТОМНОЙ ЭНЕРГЕТИКИ

В статье рассматриваются вопросы определения границ терминосистемы атомной энергетики как языкового отражения специализированной сферы деятельности человека – производства тепловой и электрической энергии на атомных электростанциях. Дается понятие границ терминосистемы атомной энергетики и сформулировано определение данной терминологической системы.

Ключевые слова: терминосистема атомной энергетики, понятие и определение границ терминосистемы атомной отрасли.

Для исследования любого явления, в т.ч. лингвистического, необходимо дать его определение и выяснить, где находятся его границы.

Вопрос определения границ терминологической системы, очевидно, логически связан с вопросом определения границ предметной области, в которой используется данная терминологическая система. Как правило, границы предметной области устанавливаются путем составления перечня образующих ее подразделов [1].

Соответственно, при определении границ терминологической системы атомной энергетики целесообразно первоначально рассмотреть ее составляющие.

С лингвистической точки зрения термины как элементарные единицы терминологической системы представлены в специализированных словарях и глоссариях, которые служат целям фиксации терминологических единиц и упорядочения терминосистемы [17].

Существует достаточно ограниченное количество официально опубликованных русскоязычных словарей по атомно-энергетичес-кой тематике. К ним относятся: Глоссарий по безопасности Международного агентства по атомной энергии [2], разработанный Всемирной ассоциацией операторов атомных электростанций «Англо-русский ядерно-технический словарь» [3], Терминологический словарь по аварийным ситуациям в атомной энергетике [4], Англо-русский словарь сокращений и аббревиатур «Атомная энергетика в терминах» [5] и ряд других.

Кроме того, имеется и доступен в Интернете ряд англоязычных глоссариев, наиболее представительные из которых Glossary of nuclear terms by Winfried Koelzer [6]; Глоссарий NRC [7], Глоссарий Всемирной ядерной ассоциации [8], Глоссарий Greenpeace [9].

Эти словари и глоссарии содержат перечисление терминов в алфавитном порядке и без тематического знания структуры отношений в атомной отрасли не могут быть использованы для выделения ее составляющих компонентов и обозначения границ.

Таким образом, следует рассмотреть тематические направления деятельности организаций, работающих в атомной сфере, определить, какие из них относятся непосредственно к атомной энергетике и, соответственно, обусловливают содержательное наполнение атомно-энергетической терминосистемы.

На сайте наиболее авторитетной в ядерной отрасли организации – МАГАТЭ опубликована ее структура, отражающая основные направления деятельности, она включает следующие департаменты: ядерной энергии, ядерной безопасности и физической защиты, ядерной науки, управления, гарантий безопасности, технического сотрудничества [10].

Организационная структура Департамента ядерной энергии МАГАТЭ представлена на рисунке 1. [11].

Рис. 1 Организационная структура Департамента
ядерной энергии МАГАТЭ

При всей важности вопросов планирования, информирования и управления знаниями в атомной отрасли едва ли их можно отнести к характерным только для ядерной сферы, хотя, безусловно, их решение в области использования атомной энергии имеет свою специфику.

Здесь следует сделать оговорку, что под атомной энергетикой в целях данного исследования понимается деятельность, связанная с производством электрической и тепловой энергии на атомных электростанциях.

Исходя из этого определения, при анализе организационной структуры МАГАТЭ очевидно, что непосредственно вопросами атомной энергетики в Агентстве занимается Отдел атомной энергетики, в рамках которого выделяются направления: развития ядерной инфраструктуры, развития атомно-энергетических технологий, инновационных технологий реакторов и топливных циклов и атомно-энергетического инжиниринга.

Это дает возможность выделить следующие основные подразделы атомно-энергетической терминологии:

1.         Атомно-энергетическая инфраструктура;

2.         Атомно-энергетическая технология;

3.         Ядерный топливный цикл;

4.         Атомно-энергетические инновации;

5.         Атомно-энергетический инжиниринг.

Кроме того, согласно статьям 10, 15 и 16 Конвенции о ядерной безопасности [15], обеспечение ядерной и радиационной безопасности, а также противоаварийной готовности является неотъемлемой предпосылкой любой деятельности, связанной с использованием атомной энергии. В соответствии с ч.1 ст. 2 данной Конвенции эти состояния должны обеспечиваться на всех этапах жизненного цикла ядерно-энергетических установок, что обусловливает необходимость учета в рамках атомно-энергетической терминологии вопросов, связанных с переработкой и утилизацией радиоактивных отходов и вывода АЭС из эксплуатации.

Это дает основания для дополнения приведенного выше перечня еще пятью подразделами:

6.         ядерная безопасность;

7.         радиационная безопасность;

8.         противоаварийная готовность;

9.         обращение с радиоактивными отходами;

10.         вывод АЭС из эксплуатации.

С чисто технической точки зрения все это означает, что атомно-энергетическая терминосистема отражает процессы и явления, связанные с ядерным островом АЭС, а также их производные.

Разумеется, границы между подразделами атомно-энергети-ческой терминосистемы не являются жесткими. Скорее, они находятся в процессе непрерывного взаимопроникновения и динамического взаимодействия.

Графически все вышеизложенное применительно к топливному циклу на МОХ-топливе представлено на рисунке 2.

Рис. 2. Структура терминологической системы ядерной отрасли

Приводить здесь детальный анализ основных направлений деятельности других авторитетных международных организаций: Агентства по ядерной энергии Организации по экономическому сотрудничеству и развитию [12], Всемирной ассоциации операторов атомных электростанций, [13], Всемирной ядерной ассоциации [14], – не позволяет объем данной публикации, однако он дает аналогичную картину.

Таким образом, на основании вышеизложенного, опираясь на известное определение Л. В. Ивиной, определение атомно-энер-гетической терминосистемы формулируется следующим образом: «Атомно-энергетическая терминосистема – совокупность терминов, обеспечивающих номинацию основных понятий атомной энергетики, связанных между собой логическими, семантическими и иными отношениями».

Список литературы

1.         Гринев С. В. Введение в терминологическую лексикографию. – М., 1986. –106 с.

2.         URL: http://www-ns.iaea.org/standards/safety-glossary.asp

3.         Англо-русский ядерно-технический словарь. – М.: Изд-во «Реком», 1997.

4.         Терминологический словарь по аварийным ситуациям в атомной энергетике. – М., Ядерное общество СССР, 1990.

5.         Атомная энергетика в терминах: англо-русский словарь сокращений и аббревиатур / под. ред. Б. А. Габараева. – М.: Изд-во ГУП НИКИЭТ, 2001.

6.         URL: https://www.euronuclear.org/info/encyclopedia.htm.

7.         URL: http://www.nrc.gov/reading-rm/basic-ref/glossary.html.

8.         URL: http://www.world-nuclear.org/nuclear-basics/glossary. aspx.

9.         URL: http://www.greenpeace.org/international/Global/interna-tional/planet-2/report/2006/4/glossary-of-nuclear-terms.pdf.

10.         URL: https://www.iaea.org/About.

11.         URL: https://www.iaea.org/OurWork/ST/NE/Main/.

12.         URL: http://www.oecd-nea.org/workareas/.

13.         URL: http://www.isthewebsafe.com/Safety/www.wano.org.

14.         URL: http://www.world-nuclear.org/nuclear-basics/the-nucle-ar-industry.aspx.

15.         URL: http://www.conventions.ru/view_base.php?id=421.

16.         Ивина Л. В. Лингвокогнитивные основы анализа отраслевых терминосистем (на основе англоязычной терминологии венчурного финансирования). – М.: Академический проект, 2003. –           27 с.

17.         Баянкина Е. Г., Пегов С. В. О влиянии требования политкорректности на язык технических документов МАГАТЭ // Известия Юго-Западного государственного университета. Серия: Лингвистика и педагогика. – 2012. – №2.– С. 113–117.

S. V. Pegov, director

e-mail: pegov@mail.ru

Translation Agency Korn+, Moscow

LOOKING FOR THE BOUNDARIES OF NUCLEAR POWER TERMINOLOGY FIELD

This article overviews issues associated with outlining of boundaries for terminological system of nuclear power industry as a linguistic reflection of a specialized area of human activities, i.e. production of heat and thermal energy at nuclear power plants. It describes the boundaries of terminological system of nuclear power industry and definition of this terminological system.

Key words: terminological system of nuclear power industry, definition and outlining of boundaries for terminological system of nuclear power industry.

УДК 372

Р. В. Попадинец, канд. филол. наук, доцент

e-mail: ovva@rambler.ru

ФГБОУ ВО «Юго-Западный государственный университет», Курск

МЕТОДИКА РАБОТЫ НА ЗАНЯТИЯХ
ПО ПРАКТИЧЕСКОМУ ПЕРЕВОДУ СО СТУДЕНТАМИ, ОБУЧАЮЩИМИСЯ ПО ПРОГРАММЕ «ПЕРЕВОДЧИК
В СФЕРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ»

В статье обсуждаются методические особенности обучения переводу в рамках работы по программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации».

Ключевые слова: перевод, перевод с листа, реферирование первоисточника, родной язык, иностранный язык.

В одной из наших предыдущих публикаций (см.: [1]) были затронуты некоторые теоретические и практические вопросы, касающиеся проблемы понимания смысла иноязычных учебных текстов при их чтении.  В настоящей статье хотелось бы направить основное внимание на методику работы на занятиях со студентами-переводчиками. Другими словами, мы хотели бы ответить на следующие вопросы: чему мы учим и как мы учим обучающихся переводческой деятельности.

Актуальность представленных выше вопросов, как нам кажется, обусловлена двумя факторами: с одной стороны, имеется определенное достаточное количество  различных отечественных пособий, руководств по обучению переводу. Некоторые из них [2, 3] достаточно сложны и не ориентированы на контингент обучающихся по специальности «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», и лишь некоторые из них специально разработаны для данного направления подготовки [4]. С другой стороны, определенную проблему представляет сам состав обучающихся, который, исходя из нашего опыта, зачастую бывает неоднородным с точки зрения изначальной иноязычной подготовки, базовой специализации, совокупности  фоновых  знаний.

Итак, какому переводу желательно обучать студентов–переводчиков? Чтобы дать ответ на этот вопрос, обратимся к идеям  Л. К. Латышева и А. Л. Семенова. По мнению авторов, перевод может быть 3 видов: вольный, дословный, и собственно перевод. Вольный перевод дает посреднику большие возможности в переводе: растолковывания, добавления, опущения и т. п. Недостатком его является необъективность, никогда нельзя быть уверенным в том, что так же все было в тексте оригинала. Дословный перевод, несомненно, самый объективный, так как точно воспроизводит смысл отдельных языковых знаков, копирует синтаксические структуры. Страдает лишь стилистика, да и переводчик оказывается буквально «зажат» текстом, оставляя минимум свободы для себя. И собственно перевод представляет собой комбинацию первого и второго. В переводе берется установка на максимальную семантико-структурную близость к тексту-оригиналу, но лишь там, где это возможно, и не нарушает норм языка перевода, и, что самое главное, не создает неясностей и неадекватного восприятия у получателя информации [5, с.17-18]. Вот этот последний вид перевода мы будем считать тем видом перевода, которому надо обучать студентов. Его мы назовем адекватным видом перевода, позволяющим точно передать смысл и синтаксис исходного текста, не позволяя себе попадать в крайности вольного и буквального переводов.

Следует сказать, что этот вид перевода является завершающим этапом работы с исходным текстом. За исключением экзамена по письменному переводу, студенты обычно выполняют его дома, проверка осуществляется в аудитории, когда обучающиеся зачитывают, записывают свои варианты, они обсуждаются и выбираются самые оптимальные.  Это традиционная схема работы, и мы не будем обсуждать её подробно.

Помимо этого, мы активно применяем на занятиях еще два вида работы, которые, как нам кажется, очень полезны для обучающихся переводческой деятельности. Не менее полезен вид языкового посредничества, помимо собственно перевода, – это реферирование первоисточника. В аудитории студентам даются небольшие тексты, например из журналов The Economist или Scientific American. Тематика текстов определяется составом учебных групп. Если преобладают студенты экономических специальностей, берутся общеэкономические тексты, если технических – общетехнические тексты, если же группы смешанные, стараемся брать общенаучные популярные тексты без специфической терминологии. Реферирование предполагает достаточно быстрое прочтение текста (дается определенное количество времени на это исходя из сложности), охват его общего содержания с пониманием идеи, краткий пересказ с сокращением первоначального объема при сохранении существенных деталей. Варианты интерпретации текстов обсуждаются в группе, и принимается решение о том, у кого получилось наиболее точное извлечение смысла. Данный вид работы, с нашей точки зрения,  имеет две важные функции: (1) чисто учебная – предварительный этап к собственно переводу текста; (2) чисто практическая – подготовка к реальной рабочей деятельности, с которой столкнется любой начинающий переводчик (часто для заказчика важны не детали исходного текста, а всего лишь общая идея).

Еще один вид работы, который применяется со студентами – так называемый перевод с листа. (Но здесь не будем подробно обсуждать вопрос о трактовках понятия «перевод с листа»). Приведем мнение известного переводоведа Р. К. Миньяр-Белоручева, который определяет перевод с листа как устный перевод письменного текста в процессе его восприятия и без предварительного чтения [6]. Тогда как другие ученые отмечают, что перевод с листа находится где-то между устным переводом устной речи и устным переводом письменных материалов [7]. То, что происходит на наших занятиях по переводу, отражает определение Р. К. Миньяра-Белоручева. Студенты получают тексты. Тематика выбирается по принципу, описанному выше, с учетом того, что берутся не очень сложные тексты публицистического или общенаучного  популярного  содержания. Время на подготовку определяется, исходя из сложности конкретного текста. Далее абзац за абзацем по цепочке переводим вслух с листа. Все следят и также предлагают свои варианты. Это можно сравнить с этаким своего рода переводческим мозговым штурмом, когда над одной частью текста в реальном режиме времени работают несколько человек с разными знаниями и кругозором. Каковы особенности такого вида работы? Такой перевод, конечно, сложен, так как требует быстрого переключения с иностранный языка на родной и наоборот. Чему учит такой перевод? Он учит быстро переключаться с одного языка на другой и выбирать готовые соответствия в родном языке (клише, устойчивые выражения), совмещать проговаривание перевода с чтением следующего отрезка исходного текста, владеть максимальным количеством выразительных средств родного языка. Самое ценное, чего добивается обучаемый – это пересмотр знаний своего родного языка, способность отвлечься от текста-оригинала, умелое использование разных видов переводческих трансформаций. Авторы одного из практических учебных  пособий, предназначенного для отработки навыков перевода с листа, отмечают, что, несмотря на кажущуюся сравнительную легкость, перевод с листа на практике вызывает большие трудности. Объясняется это недостаточным знанием учащимися родного языка, неумением адекватно выразить свои мысли, а также сильным влиянием иностранного языка в процессе подобного перевода, что способно привести к калькированию, буквализму, нарушению норм русского языка [8, с. 3].

Подводя итог всему сказанному выше, хотелось бы отменять, что перевод – это та деятельность, обучать которой сложно лишь потому, что в диаде «обучающий-обучаемый» недостаточно лишь хорошего знания двух языков. Необходимо четко осознавать цель (какому переводу учить), важно определиться с видами работы на занятиях, чтобы максимально раскрыть и обогатить потенциал обучающихся переводу. Необходимо также подобрать соответствующие тексты по сложности и тематике, исходя из состава учебных групп [9].   

Список литературы

1. Попадинец Р. В. Некоторые теоретические и практические проблемы обучения пониманию смысла иноязычного учебного текста при его чтении // Профессиональное лингвообразование: матер. IX Междунар. науч.-практ. конф. – Н. Новгород: НИУ РАНХиГС, 2015. – С. 366–369.

2. Бурак А. В. Введение в практику письменного перевода с русского языка на английский. Этап 1: уровень слова. – М: МГУ им. М. В. Ломоносова – Intrada, 2002. – 176 с.

3. Грамматические аспекты перевода: учеб. пособие для студ. филол. и лингв. фак. вузов / О. А. Сулейманова, Н. Н. Беклемешева, К. С. Карданова [и др.]. – М.: Изд-во «Академия», 2010. – 240 с.

4. Мухортов Д. С. Практика перевода: Английский – русский: учеб. пособие. – М.: Высш. шк., 2006. – 256 с.

5. Латышев Л. К., Семенов А. Л. Перевод: теория, практика и методика преподавания: учеб. пособие для студ. перевод. фак. высш. учеб. заведений. – М.: Изд-во «Академия», 2003. – 192 с.

6. Миньяр-Белоручев Р. К. Как стать переводчиком / отв. ред. М. Я. Блох. – М.: Готика, 1999. – 176 с.

7. Ширяев А. Ф. Синхронный перевод, деятельность синхронного переводчика и методика преподавания синхронного перевода. – М.: Воениздат, 1979. – 183 с.

8. Ланчиков В. К., Чужакин А. П. Мир перевода – 6. Трудности перевода в примерах: практ. пособие для студентов III-IV курсов. – 2-е изд. – М.: Валент, 2004. – 64 с.

9. Левина Л. В., Левин А. И. Использование онлайн-перевод-чиков в подготовке студентов неязыковых специальностей // Известия Юго-Западного государственного университета. Серия: Лингвистика и педагогика. – 2013. – № 3. – С. 96–103.

R. V. Popadinets, Cand. of Sci., Associate Prof.

e-mail: ovva@rambler.ru

Southwest State University, Kursk

METHODOLOGY OF TEACHING TRANSLATION: EXPERIENCE OF WORKING WITH THE STUDENTS TAKING THE COURSE "TRANSLATOR IN THE SPHERE
OF PROFESSIONAL COMMUNICATION"

The article discusses the methodological peculiarities of teaching translation in the framework of the program "Translator in the sphere of professional communication".

Key words: translation, sight translation, abstracting the original, native language, foreign language.

УДК 378.016:811.111

Е. В. Русанова, ст. преподаватель

e-mail: elenarusanova2011@yandex.ru

ФГБОУ ВО «Юго-Западный государственный университет», Курск

РОЛЬ ДИСЦИПЛИНЫ «ДЕЛОВОЙ ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК» В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ

В работе уделено внимание специфике преподавания дисциплины «Деловой иностранный язык» у студентов различных направлений подготовки.

Ключевые слова: деловой иностранный язык, преподавание, официально-деловой стиль, речевой этикет, деловая корреспонденция.

Современная жизнь диктует нам новые условия  и новые подходы к  различным видам деятельности. Это касается профессиональности специалистов в различных областях гуманитарных и технических направлений.  

В соответствии с новыми образовательными стандартами в программу обучения иностранному языку включены такие дисциплины, как профессиональный иностранный язык и деловой иностранный язык. Рассмотрим значение и роль делового иностранного языка в профессиональной подготовке студентов.     

Расширение международных связей заставляет современного молодого специалиста приспосабливаться к новым условиям профессиональной деятельности, в которых иностранному языку отводится все более возрастающая роль. Овладение деловым иностранным языком обусловлено необходимостью совершенствования у будущих специалистов профессионально-ориентированных навыков, устранения психологических барьеров, которые могут возникнуть при иноязычном общении, повышения у обучающихся уровня практического владения иностранным языком. В ходе образовательного процесса особое внимание уделяется формированию уважения и интереса к культуре других стран и правилам коммуникации, принятым в странах изучаемого языка, воспитанию культуры общения – то есть тому, что является необходимой составляющей профессиональной деятельности.

Основной целью преподавания делового иностранного языка является развитие способности участвовать в межкультурной коммуникации на иностранном языке. Реализация этой цели осуществляется в процессе  выполнения таких задач, как  формирование понятия об официально-деловом стиле, знакомство с правилами речевого этикета, дальнейшее развитие навыков письма, обучение написанию делового письма, в том числе электронного, составлению автобиографии, резюме, контрактов, дальнейшее совершенствование говорения в основных коммуникативных ситуациях неофициального и официального делового общения.

Дисциплина « Деловой иностранный язык» отличается большой коммуникативной и практической направленностью. Практические занятия способствуют не только дальнейшему совершенствованию навыков и умений говорения, чтения, письма и аудирования на материале делового официального и неофициального общения, но и изучению в ходе учебного процесса дополнительного объема профессионально-окрашенной лексики и терминологии, относящихся к профессиональной деятельности специалистов различных направлений.

Особое внимание уделяется характеристике официально-делового стиля. Специфика делового текста требует тщательности в формулировке, не допускает многозначности, неясности выражения: документ не может и не должен трактоваться двусмысленно. Вот почему точность в деловых текстах является не только стилевой чертой, но и стилистической нормой. Важность и сложность передаваемой информации делового характера требует знания определенных правил и стандартов в общении. Каждый официально-деловой документ имеет свою устойчивую форму, определенный набор реквизитов, стандартные формулировки языкового выражения. Общеизвестно, что право закрепляется в официальных документах, поэтому официально-деловой стиль обычно находит свою реализацию в письменной форме.

Устная форма официально-деловой речи в наши дни начинает приобретать все большее значение. Она включает в себя  доклады, официальные речи, презентации, переговоры, пресс-конференции, собеседования. В рамках коммуникативной направленности изучаются такие темы, как телефонный разговор, покупка и заказ билетов, прохождение через зону таможенного досмотра и т. д. Для этого на практических занятиях используются различные ролевые игры, моделирующие ту или иную ситуацию делового общения, такие как,  например,  позвонить в гостиницу и забронировать номер, заполнить таможенную декларацию и пройти таможенный контроль,  устроиться на работу в известную фирму, подготовиться  к собеседованию и т. д. [3].

При изучении дисциплины «Иностранный язык» в высшей школе студенты уже знакомятся со структурой делового письма, видами деловых писем, оформлением конверта и т. д. При изучении дисциплины  «Деловой иностранный язык» происходит дальнейшее углубленное развитие навыков работы с деловой корреспонденцией: рекламациями и претензиями, ходатайствами, контрактами, договорами, страховками и т. д. Обучающиеся знакомятся с наиболее употребительными иноязычными фразами и выражениями, принятыми при написании писем и документов.

Очевидно, что дисциплина «Деловой иностранный язык» занимает достойное место в подготовке будущих специалистов в различных областях экономики и народного хозяйства, т. к. в ней прослеживается четкая связь с профессиональной деятельностью, и ее актуальность является очевидной и неоспоримой в современных условиях неуклонного развития технологий и роста промышленного производства, активной международной коммуникации, стремительного развития культурных и экономических связей между странами.

Список литературы

1. Дускаева Л. Р., Протопопова О. В. Стилистика официально-деловой речи: учеб. пособие для студентов учреждений высш. проф. образования. – М.: Академия, 2011. – 272 с.

2. Dear Sirs! Деловая переписка по-английски. – М.: Культура, 1993.

3. Атакищева И. В., Азиатцева Т. В. Применение технологии blendedlearning с адаптацией стратегий и программ обучения различным видам речевой деятельности  студентов  неязыковых отделений вузов // Известия Юго-Западного государственного университета. Серия: Лингвистика и педагогика. – 2015. – №4. – С. 79–85.

E. V. Rusanova, Senior lecturer

e-mail: elenarusanova2011@yandex.ru

Southwest State University, Kursk

THE ROLE OF DISCIPLINE “BUSINESS ENGLISH”
IN PROFESSIONAL TRAINING OF STUDENTS

The present paper deals with some aspects of “Business English” teaching. The paper is concerned with teaching students of different specialities.

Key words: Business English, teaching, business style, norms of business correspondence, speech style.

УДК 81'232

А. В. Сороколетова, канд. филол. наук, доцент

e-mail: mindami@gmail.com

ФГБОУ ВО «Юго-Западный государственный университет», Курск

ОВЛАДЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ В УСЛОВИЯХ ЕСТЕСТВЕННОЙ ЯЗЫКОВОЙ СРЕДЫ

В статье рассматривается влияние естественной языковой среды на процесс формирования лингвокультурной компетенции.

Ключевые слова: естественная языковая среда, овладение иностранным языком, лингвокультурная адаптация.

Понятие языковой среды как вида коммуникативного пространства, в котором реализуется общение, тесно связано с явлением языковой социализации, т. е. овладением языком как средством общения в целях социального взаимодействия в обществе, выраженное: 1) в усвоении элементов и структуры языка; 2) речевых норм той или иной социальной среды; 3) стереотипов речевого поведения [1].

С лингводидактической точки зрения можно говорить о языковой среде как окружении, в котором происходит изучение языка. В свою очередь, если овладение языком происходит в условиях естественного бытования языка, то такую среду рассматривают как естественную. Если же языковая среда создается с помощью различных средств обучения в условиях ее отсутствия с целью воссоздания языковой среды, то такую языковую среду называют искусственной.

Бесспорно, что естественная языковая среда является наиболее благоприятным условием успешного овладения иностранным языком, прежде всего в области устного общения и формирования этнокультурной компетентности, поскольку в условиях такой языковой среды иностранный язык выступает для обучаемого как объектом изучения, так и орудием познания:

1.  Язык используется в ситуациях повседневного общения в раз­личных сферах жизни общества и является единственным (или основным) сред­ством общения.

2. В процессе непосредственного общения с носителем языка преимущественно используются невербальные средства, а в процессе общения акцентирует­ся внимание на содержании (предмете общения), а не на осмыслении языковой формы и системе языка.

3. Овладение языком в непосредственном контакте с его носителем осуществляется в ситуациях погружения в естественную языковую среду; в результате формируется креатив­ная компетенция, позволяющая использовать в различных контекстах языковые средства на продуктивном уровне, ко­торая и обеспечивает коммуникативную деятельность на изучаемом языке.

4. Использование, как правило, только тех языковых средств, которыми располагает обучающийся и которые могут представлять различные языковые стили.

С другой стороны, в условиях естественной языковой среды иностранные учащиеся сталкиваются со своего рода трудностями лингвокультурной адаптации, что связано с целым рядом факторов. На первом этапе обучения наиболее существенную роль играют экстралингвистические факторы, посредством которых иностранный язык воспринимается не только как набор необходимых для усвоения правил и норм, но и как своего рода квинтэссенция того потока незнакомой ранее культуры, которая обрушивается на человека с первых дней пребывания в иноязычной стране [2, с. 21].

Не вызывает сомнения, что каждая культура имеет множество символов и образов, а также стереотипов поведения, с помощью которых человек может автоматически действовать в разных ситуациях. В условиях новой культуры привычная система ориентации становится неадекватной, поскольку она основывается на других представлениях о мире, иных нормах и ценностях, стереотипах поведения и восприятия. В этом случае, как правило, человек сталкивается с таким явлением, как культурный шок. Культурный шок можно определить, как стрессовое воздействие иной культуры на человека или общество; разрушение устоявшихся социальных условий (общества, социальной группы, индивида) в результате столкновения с иной культурой [3, 4].

Итак, языковая среда, с одной стороны,  способствует наиболее быстрому овладению иностранным языком, формированию этнокультурной компетентности. С другой стороны, различия между родной и неродной культурами накладывают видимый отпечаток на психологию изучающего иностранный язык, в результате чего возникает культурный шок.

Немаловажная роль в данном случае отводится преподавателю иностранного языка, задача которого заключается в том, чтобы помочь студенту адаптироваться к новым для него культурным условиям, избежать при этом стрессовых и конфликтных ситуаций [5]. Кроме того, чтобы заинтересовать человека, обучение должно идти не от языка к культуре, а, наоборот, от культуры к языку, поскольку иностранный язык в условиях его естественного бытования становится для обучающегося языком существования – орудием, при помощи которого он начинает по-другому воспринимать мир, и средством, которое помогает ему существовать в этом новом мире [6].

Особо отметим, что независимо от характера овладения иностранным языком (естественная языковая среда или искусственно созданная языковая среда), эффективность его усвоения существенным образом зависит от готовности самого человека к интеграции в новую для него этно- и социокультурную среду, которая зависит от целого ряда факторов, в том числе и от возраста: «… чем старше человек, тем ему сложнее адаптироваться к новой среде. Последнее определяется имеющимся у взрослого человека социально-культурным опытом и страхом потерять свою идентичность (принадлежность) с родной культурой и социумом» [7, с. 9; 8].

Список литературы

1.         Жеребило Т. В. Термины и понятия лингвистики: Общее языкознание. Социолингвистика: словарь-справочник. – Назрань: Изд-во «Пилигрим», 2011. – 280 с.

2.         Шаклеин В. М. Лингвокультурная ситуация и исследование текста. – М.: Об-во любителей рос. словесности, 1997. – C. 21.

3.         Кремнева А. В., Мягкова Е. Ю. Чувственные основания значения слова // Язык, коммуникация и социальная среда: собр. научн. тр. – Воронеж: Воронеж. гос. ун-т, 2007. – Вып. 5. – С. 144–151.

4.         Hasse C. An anthropology of learning. On nested frictions in cultural ecologies. – Springer: Dordrecht, 2015.

5.         Кремнева А. В., Попадинец Р. В. Вербальный Образ «Своего» и «Не-Своего» преподавателя глазами представителей разных культур // Лингвориторическая парадигма: теоретические и прикладные аспекты. – 2010. – № 15. – С. 179–184.

6.         Myers, G. Psychological categories as determinants of the speech activity training of foreign students-philologist // Journal of Language and Literature. – 2015. – Vol. 6, №. 3. – Iss. 1. – August. –  Р. 218.

7.         Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и факультетов ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. –  6-е изд., стер. – М.: Академия, 2009. – 336 с.

8.         Сороколетова А. В. Роль эмоционально-чувственного образа в формировании структуры значения иноязычного слова в лексиконе младшего школьника // Известия Юго-Западного государственного университета. Серия: Лингвистика и педагогика. – 2013. – № 4. – С. 37–44.

А. V. Sorokoletova, Cand. of Sci., Associate Prof.

e-mail: mindami@gmail.com

Southwest State University, Kursk

LANGUAGE ACQUISITION IN CONDITIONS OF NATURAL LANGUAGE ENVIRONMENT

The paper considers the influence of natural language environment on formation of linguistic-cultural competence.

Key words: natural language environment, learning a foreign language, linguocultural adaptation.

УДК 811.111

А. Б. Ставинская, преподаватель, аспирант

e-mail: can.j@yandex.ru

ФГБОУ ВО «Юго-Западный государственный университет», Курск

ГЛОБИШ КАК СРЕДСТВО КОММУНИКАЦИИ
В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ

В данной статье затрагивается такая разновидность английского языка, как глобиш. Раскрывается как сам термин, так и рассматриваются его необходимость и незаменимость в современных условиях.

Ключевые слова: глобиш, глобальный, язык, коммуникация, общение.

-     Where you fly?

-     Paris. You?

-     I go New York business.

-     When arrive?

-     Four tomorrow in afternoon.

-     Children?

-     One boy, two girl. You?

-     No. Only girlfriend.

-     OK. Have good journey.

-     Thanks. And you [3].

Это типичный разговор на языке под названием глобиш (Globish). Два человека, ведущих такой диалог, скорее всего, не носители языка. Может, это китаец разговаривает с португальцем или это могут быть люди совсем другой национальности, не знающие английского языка, но пытающиеся на нем разговаривать.

В ситуации всеобщей глобализации и необходимости общаться между собой и возник условный язык глобиш или «глобальный инглиш».

У этого языка есть автор, француз по национальности, который в силу необходимости вести бесконечные переговоры с деловыми партнерами был вынужден общаться на английском языке, естественно, весьма упрощенном, но достаточным для понимания сути разговора.

Жан-Поль Неррьер, бывший вице-президент компании IBM (США), ответственный за маркетинг, много ездил по разным странам, часто посещал Японию, второй по величине рынок сбыта IBM. Он на собственном опыте убедился, что его общение с японскими коллегами было гораздо более успешным, чем у американских коллег. «Я лучше, чем мои американские сотрудники, понимал японцев. Мне легче было объясняться по-английски с ними, чем с американцами», – признает Неррьер [4]. Также он посчитал, что для упрощения общения носителям английского языка в некоторых обстоятельствах следует ограничить свой лексический запас и смягчить акцент [2, 8].

Впервые идея создать такой язык пришла ему в голову еще в 1989 году. Ведя деловые переговоры с людьми в разных странах, Жан-Поль Неррьер заметил, что все они говорили на отличном от английского английском. На настоящем английском, возможно, говорят в Великобритании, в Шотландии, Ирландии, в США, но в других странах – в Испании, в Корее, везде на земном шаре – говорят на совершенно другом английском, который он систематизировал и которому дал  свое название. Так возник глобиш.

Термин «глобиш» происходит от английских слов «глобальный» (англ. global) и «английский язык» (англ. English). Первая ссылка на этот термин для обозначения набора диалектов английского, которые используются за пределами англоязычных регионов, была в одном из номеров международной газеты, публикуемой ежедневно в Интернете, и еженедельно в печатном виде Christian Science Monitor в 1997 году [5].

Отличительными чертами этого языка являются весьма ограниченный лексический запас в 1500 слов, упрощенная грамматика, краткость предложений и полное отсутствие идиоматических выражений.

По словам Неррьера, целью создания такого языка была необходимость сделать общение более доступным. Однако надо отметить, что это не искусственный язык подобно эсперанто. Глобиш появился в естественной среде.

В 2004 году вышли работы Ж.-П. Неррьера с изложением его версии этого языка, в которых глобиш был позиционирован как естественный язык. Позже Неррьер разработал учебники глобиша в виде двух книг, предназначенных для лиц, не являющихся носителями английского языка, чтобы они могли общаться друг с другом на глобише. На работы Неррьера обратили внимание СМИ, и с этого момента термин «глобиш» употребляется применительно к разработке Неррьера.

В 2009 году Неррьер и Дэвид Хон опубликовали книгу Globish The World Over – первую книгу, полностью написанную на глобише. К 2011 году эта книга была переведена на 12 языков и стала  бестселлером в Японии. Также в 2011 году в Австралии был учреждён «Фонд глобиш» – некоммерческая организация, осуществляющая публикацию стандартов и распространение глобиша. (Глобиш в настоящее время является единственной версией английского языка для лиц – неносителей английского языка с опубликованным набором правил).

Жан-Поль Неррьер подчеркивает, что не следует сравнивать глобиш с английским: в глобише используются простые, но правильные грамматические формы, а лексический запас сокращен. Он не считает его самостоятельным языком: «Это не язык, а инструмент, средство для общения. Если вы хотите получать удовольствие за чтением Марка Твена, Оскара Уайльда, надо знать английский по-настоящему. Если же вы хотите общаться с индийцем или японцем, вам это не нужно» [2].

Есть языки доминирующих в мире стран. Таким на сегодняшний день является английский. Это – факт. Но выучив глобиш, на что потребуется не столько времени, сколько займет изучение английского, русский, например, сможет легко общаться с изучившим глобиш французом. А время, сэкономленное на детальное изучение английского, они потратят на изучение какого-то еще языка. В эпоху глобального общения очень важно говорить на нескольких языках. Тогда мир будет открыт многим культурам: он не будет моноязычным, как Америка. «Мне гораздо приятнее мир, который воспринял много культур, мир, в котором на языке оригинала изучают и Сервантеса, и Толстого, и Гёте, и, конечно, Шекспира», – подытоживает  Неррьер [1].

Список литературы

1. Генис А. Язык «глобиш»: полторы тысячи слов на все мысли. [Электронный ресурс] // Радио Свобода: офиц. сайт. – 2006. –      4 окт. – URL: http://www.svoboda.org/content/article/ 266266.html.

2. Манетто Ф. Мы говорим на английском или на подобии английского [Электронный ресурс] // InoPressa: офиц. сайт. – 2010. – 30 апр. – URL: http://www.inopressa.ru/article/30Apr2010/elpais/global. html.

3. John and Liz Soars, Sylvia Wheeldon New Headway Pre-Intermediate Workbook. – New York: Oxford University Press, 2011. – 97 p.

4. McCrum R. The rise of global English [Electronic resource] // Oxford English Dictionary oed.com. – URL: http://public. oed. com/ aspects-of-english/shapers-of-english/the-rise-of-global-english.

5. Young N. Cultural Imperalism Aside, English Spans Linguistic Gulfs [Electronic resource] // The Christian Science Monitor. – 1997. – 29 December. – URL: http://www.csmonitor.com/1997/1229/122997. opin.opin.2.html.

6. Глобиш: офиц. сайт языка. – URL: globish.com.

7. Жан-Поль Неррьер: офиц. сайт. – URL: jpn-globish.com.

8. Егорова В. И. Интернет-язык и его особенности // Известия Юго-Западного государственного университета. Серия: Лингвистика и педагогика. – 2016. – №1. – С. 52–56.

A. B. Stavinskaya, Lecturer, Post-Graduate student

e-mail: can.j@yandex.ru

Southwest State University, Kursk

GLOBISH AS A MEANS OF COMMUNICATION
IN MODERN CONDITIONS

This article is about such a kind of English as Globish. It deals with the term of Globish itself, and concerns its necessity and indispensability in the modern conditions in the world.

Key words: globish, global, language, communication.

УДК 811.111’37

И. В. Тененёва, канд. филол. наук, доцент

e-mail: irviten@yandex.ru

ФГБОУ ВО «Юго-Западный государственный университет», Курск

ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЕ ДУБЛЕТЫ: ЗА И ПРОТИВ

Статья посвящена изучению терминологических дублетов с позиции их коммуникативной целесообразности. Выявлены примеры прагматически избыточных и прагматически обоснованных иноязычных членов дублетных пар.

Ключевые слова: термины-дублеты, абсолютные синонимы, терминосистема, профессиональный концепт, концептуальное содержание.

В настоящей работе под дублетами понимается исключительно разноязычные абсолютные синонимы, в отличие от разновременных и ареальных, выделяемых в современных терминологических исследованиях [2, 8].

Появление лексических дублетных пар в терминологии не всегда обусловлено объективными лингвистическими причинами и может являться следствием чрезмерного увлечения переводчиками англицизмами и американизмами. В результате в принимающей терминосистеме исконный и заимствованный термины функционируют без смысловой дифференциации [6]: модернизация – апгрейд (< upgrade), скидка – дисконт (<discount).

Использование в специальном подъязыке терминологических дублетов ведет к избыточности наименований и противоречит коммуникативной целесообразности [7]. Между тем, выступая в качестве основного средства номинации профессиональных концептов, терминология призвана обеспечивать преемственность профессионального знания, устанавливать взаимосвязи новых понятий и их компонентов. Возможность полноценного выполнения этих функций в значительной степени зависит от уровня четкости и точности терминосистемы. Сказанное выше выдвигает на первое место необходимость строгой, взвешенной оценки целесообразности заимствований-дублетов, при этом необходим тщательный анализ содержания иноязычного знака на предмет его отношений с «концептуально-родственными структурами» принимающей терминосистемы [3, с. 42]. Это позволит отсеять «пустые» иноязычные заимствования, тождественные исконным терминологическим единицам.

Однако при сопоставлении параллелей терминов англоязычных и их русских дублетов нельзя не отметить, что первые могут быть предпочтительнее, так как отличаются краткостью, благозвучностью и отсутствием ассоциативных связей с единицами родного языка. Проиллюстрируем это на примере английских заимствований шифт-объектив (< shift lens), тилт-объектив (< tilt lens) и тилт-шифт-объектив (< tilt-shift lens).

Попытки создать эквиваленты этим терминам с помощью средств русского языка не увенчались успехом. Основным недостатком предлагаемых вариантов является их громоздкость вследствие необходимости включения уточняющих компонентов в состав термина: объектив со сдви­гом оптической оси, объектив с наклоном оптической оси, объектив со сдвигом и наклоном оптической оси. Сокращение лексической протяжен­ности этих терминов за счет эллипсиса отдельных компонентов (напри­мер, объектив со сдвигом)  едва ли улучшит их функциональ­но-понятийные качества.

Это позволяет говорить о том, что иноязычные члены дублетной пары не всегда являются ономасиологическими конфликтогенами в терминосистеме-реципиенте и их использование может быть прагматически обусловленным.

Данный вывод справедлив и по отношению к дублетам, которые «видоизменяют существующие информационные структуры и способствуют переоценке определенных явлений» [7, с. 289]. В этом случае в принимающей терминосистеме уже существует аналогичный концепт, не обладающий однако идентичной семантической оттеночностью или ассоциативностью, поэтому подмена одного термина другим «приведет к частичной (или полной) утрате прагматической ценности исходного сообщения» [9, с. 74].

Так, неологизм менеджер (<manager) обладает ассоциативными связями с особенностями западной экономической модели развития в противоположность плановой экономике советского периода, что не позволяет рассматривать терминологическую пару руководитель – менеджер как абсолютные синонимы [1, 3, 4].

Таким образом, в условиях «стремительного процесса глобализации концептуальных пространств» [10, с. 174] особую актуальность приобретает задача регламентации отношений между иноязычными и национальными компонентами в терминологии. Верный подход к решению вопроса о целесообразности или недопустимости заимствований может быть достигнут благодаря тщательному анализу их концептуального содержания.

Список литературы

1.    Ашрапова А. Х., Алендеева С. В. Исследования современной заимствованной лексики в русском, английском и немецком языках (на примере экономической терминологии ХХI века) // Филология и культура. Philology and Culture. – 2014. – №4 (38). –            С. 17-24.

2.    Гринев-Гриневич С. В. Терминоведение. – М., 2008. – 304 с.

3.    Дальхеева А. М. Концептуальные заимствования как вид языкового контакта // Вестник Иркутского государственного лингвистического университета. – 2009. – №3 (7). – С. 41–45.

4.    Дальхеева А. М. Понятия «тождества», «замещения» и «включения» как операциональные понятия анализа трансляции инообразования в язык-реципиет // Magister Dixit. – 2011. – №2. – С. 64–67.

5.    Епимахова А. Ю. Когнитивно-коммуникативный подход к заимствованию в профессиональных сферах языка // Вестник Челябинского государственного университета. Серия: Филология. Искусствоведение. – 2011. – Вып. 57. – №24 (239). – С. 137–139.

6.    Карасик В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. – Волгоград, 2002. – 477 с.

7.    Привалова И. В. Интеркультура и вербальный знак. Лингвокогнитивные основы межкультурной коммуникации: монография. – М., 2005. – 472 с.

8.    Тененёва И. В. Логико-лингвистический аспект терминологической синонимии // Известия Юго-Западного государственного университета. Серия: Лингвистика и педагогика. – 2013. – №3. –       С. 8–12.

9.    Тененёва Н. В. Индийская философия образования: лингвистическирй аспект // Человек. Язык. Культура: межвуз. сб. ст. – Курск, 2004. – Вып 4. – С. 72–80.

10.      Тененёва Н. В. Параконцептуальные заимствования в англоязычном педагогическом дискурсе // Язык профессиональной коммуникации в условиях межкультурного диалога: монография. – Тамбов, 2013. – С. 169–174.

I. V. Teneneva, Cand. of Sci., Associate Prof.

e-mail: irviten@yandex.ru